1 Evaluation im Rahmen des Kooperationsprojektes ALPHItEB Heft 2 Kurzfassung August 2020 © BLE www.in-form.de Europa-Universität Flensburg, August 2020 Evaluation im Rahmen des Kooperationsprojektes ALPHItEB – Kurzfassung – Ausführende Stelle: Europa-Universität Flensburg (EUF) Institut für Gesundheits-, Ernährungs- und Sportwissenschaften Abteilung Ernährung und Verbraucherbildung Abteilung Sportwissenschaft Auf dem Campus 1 24943 Flensburg www.uni-flensburg.de Prof. Dr. Ulrike Johannsen & Dr. Nele Schlapkohl Katrin Lütjen Svenja Langemack Unter Mitarbeit von: Anja Kienbaum Jule Timm Anne Steenholdt Simona Martin In Kooperation mit: Bundeszentrum für Ernährung (BZfE) in der Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE) Dr. Barbara Kaiser Dr. Mareike Daum Annika Bilo Petra Daniels Gefördert und finanziert durch: Das IN FORM-Projekt wurde gefördert durch das Bundesministerium für Ernäh- rung und Landwirtschaft (BMEL) aufgrund eines Beschlusses des Deutschen Bundes- tages. Laufzeit: 01.07.2016–30.06.2020 Inhalt 1 Einleitung ............................................................................................... 6 2 Hintergrund ........................................................................................... 6 3 Evaluation .............................................................................................. 7 4 Ergebnisse ............................................................................................. 9 5 Handlungsempfehlungen .................................................................... 17 6 Best-Practice-Berichte ......................................................................... 19 6.1 Best-Practice-Berichte „Buchstäblich fit“............................................ 19 6.1.1 „Alphabetisierung: Lesen und Schreiben von Anfang an“ – Volkshochschule (VHS) Wedel (Schleswig-Holstein) .................... 20 6.1.2 Ernährungsberatung in Norddeutschland .................................... 24 6.1.3 Unterrichtseinheit „Ernährungspyramide“ in Deutsch als Zweitsprache – Integrationsansatz der Gemeinschaftsschule Flensburg-West ............................................................................ 27 6.2 Best-Practice-Berichte „Häppchenweise Deutsch“ ............................. 32 6.2.1 Einsatz von „Häppchenweise Deutsch“ in der berufsbezogenen Sprachförderung – agp Weiterbildung und Beruf ........................ 33 6.2.2 Anwendung des Materials „Häppchenweise Deutsch“ im DaZ- Unterricht der Gotthard-Kühl-Grund- und Gemeinschafts- schule ........................................................................................... 37 6.2.3 Deutsch als Zweitsprache – Unterricht an der Comenius-Schule in Flensburg ...................................................................................... 41 6.3 Weiterentwicklung von Lehr- und Lernmaterialien ............................ 44 6.3.1 Beschreibung des Aufbaus und des Einsatzes der Spielebox „Bewegung – Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Sich im Alltag bewegen und gut fühlen“ .................................................. 44 6.3.2 Beschreibung des Aufbaus und Einsatzes der Spielebox „Gesundheitsförderung“ .............................................................. 50 7 Schlussfolgerung.................................................................................. 54 8 Literatur ............................................................................................... 55 II Abkürzungsverzeichnis AB Arbeitsblatt ALPHItEB Alphabetisierung und Integration durch Ernährungsbildung und Bewegungsförderung BF Buchstäblich fit BLE Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung BMEL Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft BZfE Bundeszentrum für Ernährung DaF Deutsch als Fremdsprache DaZ Deutsch als Zweitsprache EBALPHI Ernährungsbildung und Bewegungsförderung im Kontext von Alphabetisie-rung und Integration Enth. Enthaltungen EUF Europa-Universität Flensburg FB Fortbildungsbefragung h Stunde(n) HD Häppchenweise Deutsch MH Migrationshintergrund MIA-Plus Migranten in Arbeit und Ausbildung mw Mittelwert n Gültige Fallzahl NaWi Fach Naturwissenschaften NB Nachbefragung Sd Standardabweichung VHS Volkshochschule III Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Mixed-Methods-Ansatz der Evaluation. ..................................... 8 Abbildung 2: Durchgeführte Fortbildungen zu den Materialien „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ im Bundesgebiet. ............. 9 Abbildung 3: Angaben der Befragten zur Häufigkeit des Einsatzes von „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ ................. 12 Abbildung 4: Übersicht über die Best-Practice-Beispiele zum Material „Buchstäblich fit“ nach den Maßnahmen und Lerngruppen in den Settings Schule und Kommune (MH = Migrationshintergrund) ................................................ 19 Abbildung 5: Eine Teilnehmerin bearbeitet einen Arbeitsbogen, zur besseren Visualisierung dienen bunte Bild-Karten. ................................ 22 Abbildung 6: Von Teilnehmer*innen ausgeschnittene Lebensmittel, Vorbereitung für die Zuordnung zum richtigen Lagerungsort 22 Abbildung 7: Die Bild-Karten liegen bereit, um von den Schüler*innen benannt und an die Tafel gehängt zu werden ........................ 30 Abbildung 8: Eine Schülerin ordnet eine Bild-Karte der Gruppe Obst im Tafelbild zu. ............................................................................. 30 Abbildung 9: Übersicht über Best-Practice-Beispiele zum Material „Häppchenweise Deutsch“ nach Maßnahmen und Lerngruppen in den Settings Schule und Kommune (MH = Migrationshintergrund). ............................................... 32 Abbildung 10: Bearbeitete Übung mit farbigen Markierungen und Übersetzungen des Teilnehmers. ............................................ 35 Abbildung 11: Inhalt der Spielebox „Bewegung“ – Spielanleitung (Mitte); Wort-/Bild-Karten (oben links); Ereigniskarten (oben rechts); Domino-Karte (unten). ............................................................ 45 Abbildung 12: Bewegungs-Lese-Memo .......................................................... 47 Abbildung 13: Frage aus einer der Quizrunden ............................................. 51 Abbildung 14: Wort-Karte aus dem Spiel „Artikel- Hüpfen“. ......................... 51 IV Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Zufriedenheit mit den verschiedenen Aspekten der Schulungen. 10 Tabelle 2: Zufriedenheit mit den verschiedenen Aspekten des Materials. .... 13 Tabelle 3: Theoretische Berechnung der Anzahl der erreichten Lernenden. 16 Europa-Universität Flensburg Institut für Gesundheits-, Ernährungs- und Sportwissenschaften Auf dem Campus 1 24943 Flensburg www.uni-flensburg.de Prof. Dr. Ulrike Johannsen Abt. Ernährung und Verbraucherbildung Katrin Lütjen Abt. Ernährung und Verbraucherbildung Dr. Nele Schlapkohl Abt. Sportwissenschaften 6 1 Einleitung Die vorliegende Kurzfassung entstand im Rahmen der Evaluation des Projek- tes „Spielend implizit Lesen und Schreiben lernen durch Ernährungsbildung und Bewegungsförderung (ALPHItEB)“. Die Evaluationsergebnisse zeigen di- verse Potenziale, Effekte und Möglichkeiten der entwickelten Lehr- und Lern- materialien „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ sowie der entsprechenden Fortbildungskonzepte auf und werden durch Handlungsemp- fehlungen für Akteur*innen im Gesundheits- und Bildungswesen sowie für zu- künftige Projekte gesichert. Zusätzlich machen sechs interessante Praxisbei- spiele in unterschiedlichen Settings deutlich, wie die entwickelten Materialien unterschiedliche Lernsituationen in ihrer Heterogenität unterstützen können. 2 Hintergrund Das Projekt ALPHItEB wurde vom 01.07.2016 bis zum 30.06.2020 von der Eu- ropa-Universität Flensburg (EUF) in Kooperation mit dem Bundeszentrum für Ernährung (BZfE) durchgeführt (vgl. Heft 1: Projektübersicht). Die übergeord- nete Aufgabe des IN FORM-Projektes bestand darin, das Erlernen der deut- schen Sprache in Wort und Schrift mit den gesundheitsförderlichen Themen Essen, Trinken und Bewegen zu verknüpfen (Food & Move Literacy). Als Hauptziel wurden sprachsensible, handlungs- und lebensweltorientierte Ma- terialien zur Bildung von Erwachsenen mit und ohne Migrationshintergrund und zur schulischen Bildung entwickelt und bereitgestellt. Zusätzlich wurden die Materialien bundesweit bekannt gemacht und Fortbildungen für Multipli- kator*innen angeboten. Bis zum 29.02.2020 konnten insgesamt 1.089 Multi- plikator*innen (bis zum 30.06.2020: 1.150 Personen) aus den verschiedenen Settings (Volkshochschule, Institutionen der Flüchtlingshilfe, Schule usw.) ge- schult werden. Über die Multiplikator*innen sollen die Endzielgruppen von Er- wachsenen mit geringer Literalität bzw. Menschen mit Migrationshintergrund erreicht werden, um die gesellschaftliche und gesundheitliche Teilhabe zu ver- bessern. O1|Einleitung O2|Hintergrund 7 3 Evaluation Neben der (Weiter-)Entwicklung und Erprobung der Konzepte zu Food & Move Literacy durch eine Pilotphase in Schleswig-Holstein besteht die zent- rale Aufgabe der EUF in der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation des Bundesprojektes. Ziel der Evaluation ist es, die Potenziale und den Nutzen der Materialien „Buchstäblich fit – Besser lesen und schreiben mit den Themen Ernährung und Bewegung“ und „Häppchenweise Deutsch – Deutsch lernen mit den Themen Ernährung und Bewegung“ sowie von deren Fortbildungen, welche vom Kooperationspartner BZfE bundesweit durchgeführt werden, auf- zuzeigen. Die Evaluation orientiert sich an den Standards der Gesellschaft für Evaluation (DeGEval, 2016) und kann in folgende Unterfragen gegliedert wer- den: 1. Welche Möglichkeit bieten bundesweite Multiplikator*innen-Fortbildun- gen, um vulnerable Bevölkerungsgruppen im Kontext der Ernährungsbil- dung und Gesundheitsförderung besser zu erreichen? 2. Welche Maßnahmen können aufgezeigt werden, in denen die Lehr- und Lernmaterialien eingesetzt werden? Praxisbeispiele mit dem Fokus auf: Einsatz der Materialien, Lerngruppen, allgemeine Zufriedenheit und Ziel- erreichung sowie Impulse, Schwierigkeiten und hemmende Faktoren. 3. Welche Potenziale für zukünftige Projekte können, bezogen auf eine in- haltliche Weiterentwicklung, verdeutlicht werden? 4. Welche Handlungsempfehlungen können für den Kooperationspartner (BZfE), für Multiplikator*innen, Politik und Ministerien sowie sonstige Ebe- nen abgeleitet werden? Für die Evaluation wurde ein Mixed-Methods-Ansatz mit quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden gewählt. So erfolgten schriftliche Befragun- gen der Multiplikator*innen zu den Fortbildungen und vier bis sechs Monate danach zum Einsatz der Materialien. Zusätzlich fanden in ausgewählten Set- tings Beobachtungen und (Telefon-)Interviews zum Einsatz der Materialien im Sinne von Best-Practice-Beispielen statt. Dabei wurden die sechs allgemeinen Gütekriterien qualitativer Forschung nach Mayring (2016) berücksichtigt. O3|Evaluation 8 • Verfahrensdokumentation: Die Analyseinstrumente sowie die Durchfüh- rung und Auswertung der Datenerhebung wurden in den Evaluationsbe- richten dokumentiert. • Argumentative Interpretationsabsicherung: Die Verknüpfung der Inter- pretationen mit Schlüsselzitaten und der Anzahl von Nennungen macht die Interpretation für Dritte nachvollziehbar. • Regelgeleitetheit: Am Anfang des Projektes stand der Zeit- und Arbeits- plan (vgl. Heft 1). Die Evaluation wurde an diesem ausgerichtet und die einzelnen Analysen fanden systematisch nacheinander statt. • Nähe zum Gegenstand: Im Forschungsfeld erfolgten insbesondere Be- obachtungen, aber auch die Befragungen fanden nah an der Alltagswelt der Multiplikator*innen statt. • Triangulation: Durch die verschiedenen Analysen und die Verknüpfung der Ergebnisse konnte ein erweiterter Erkenntnisgewinn über den For- schungsgegenstand erlangt werden (Abb. 1). Gegenstand der Evaluation & methodisches Vorgehen Fortbildungs- befragung Buch- stäblich Fit (n=748) Häppchen- weise Deutsch (n=302) Nachbefragung Buch- stäblich Fit (n=178) Häppchen- weise Deutsch (n=57) Best-Practice- Beispiele Buch- stäblich Fit (n=3) Häppchen- weise Deutsch (n=3) Ergebnisauswertung Triangulation Abschlussbericht Abbildung 1: Mixed-Methods-An- satz der Evaluation. 9 4 Ergebnisse Für die deutschlandweiten Fortbildungen zu den Materialien hat das BZfE Referent*innen in einer 2-tägigen („Buchstäblich fit“) und 1-tägigen („Häppchenweise Deutsch) Train-the-Trainer-Schulung zum Material und dem Fortbildungskonzept geschult. Insgesamt richteten die Referent*innen im Auftrag des BZfEs 131 bundesweite Fortbildungen zu den entwickelten Lehr- und Lernmaterialien bis zum Februar 2020 aus (Abb. 2). Dabei konnten 1.089 Multiplikator*innen geschult werden, von denen 1.050 Teilnehmer*innen an der direkten schriftlichen Befragung zur Fortbildung teilnahmen. Von diesen geschulten Multiplikator*innen füllten 235 Personen ca. vier bis sechs Monate nach der Fortbildung die Nachbefragung online aus (vgl. Abb. 1). Varianzen zwischen den Fortbildungen resultieren aus den unterschiedlich langen Erhebungszeiträumen (Buchstäblich fit = 28 Monate; Häppchenweise Deutsch = 9 Monate). Die Heterogenität zwischen den Bundesländern lässt sich auf die unterschiedlichen Anlaufschwierigkeiten, eine neue Fortbildung in bestehenden Kursangeboten zu platzieren sowie Teilnehmer*innen zu generieren, zurückführen. Abbildung 2: Durchgeführte Fort- bildungen zu den Materialien „Buch- stäblich fit“ (n = 96) und „Häppchenweise Deutsch“ (n = 35) im Bundesgebiet. O4|Ergebnisse 0 4 4 8 1 2 10 Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Angaben aller Multiplika- tor*innen zu den Fortbildungen beider Werke „Buchstäblich fit“ (= BF; n = 748) und „Häppchenweise Deutsch (= HD; n = 302). Die Mehrheit der Befragten (BF = 77 %; n = 702; HD = 80 %; n = 291) gibt an, als Dozent*in oder Lehrer*in tätig zu sein. Die durchschnittliche Erfahrung der Befragten in dieser Tätigkeit liegt bei ca. 10 (= BF; n = 724) oder 13 Jahren (= HD; n = 233), den hauptsächlichen Arbeitsort bilden die Volkshochschulen. E-Mail Newsletter, Programmhefte sowie Werbeflyer und die Homepages von verschiedenen Institutionen und Einrichtungen sind der Hauptgrund, wodurch Multiplikator*innen auf die bundesweiten Fortbildungen aufmerksam werden (BF = 51 %; n = 730; HD = 67 %; n 295). Darüber hinaus erfährt ein Großteil der Teilnehmer*innen über Freunde, Bekannte und Kolleg*innen von dem Ange- bot (BF = 17 %; n = 730; HD = 19 %; n 295). Die Auswertungen zeigen eine sehr hohe Zufriedenheit der Teilnehmer*innen (Tab. 1). Die Mittelwerte aller bewerteten Aspekte liegen zwischen „sehr zu- frieden“ (= 1) und „zufrieden“ (= 2). In beiden Fortbildungsformaten wird die Atmosphäre (BF = 1,24; HD = 1,21) als besonders positiv bewertet. Daneben sind die Multiplikator*innen mit der Möglichkeit, eigene Ideen einzubringen (HD = 1,23), sowie mit den Referent*innen (BF = 1,23) sehr zufrieden. Buchstäblich fit (n = 748) Häppchenweise Deutsch (n = 302) Zufriedenheit mit... mw Sd Enth. mw Sd Enth. ... den Inhalten der Fortbildung 1,36 0,68 14 1,37 0,62 5 ... dem vorgestellten Material 1,31 0,64 16 1,38 0,66 5 ... den Methoden 1,39 0,67 20 1,49 0,64 9 ... der Referentin/ dem Referenten 1,23 0,59 14 1,26 0,60 6 ... der Atmosphäre 1,24 0,60 14 1,21 0,48 5 ... der Möglichkeit, eigene Ideen einzubringen 1,26 0,63 15 1,23 0,52 7 ... dem Nutzen für die eigene Tätigkeit 1,52 0,83 20 1,55 0,77 5 ... der Fortbildung insgesamt 1,34 0,67 21 1,34 0,62 5 Fortbildungen Aufmerksamkeit Zufriedenheit Tabelle 1: Zufriedenheit mit den verschiedenen Aspek- ten der Schulungen. 11 Das offene Feedback der Befragten bildet ebenfalls eine sehr hohe allgemeine Zufriedenheit ab (BF = 44 %; n = 249; HD = 31 %; n = 89). Dies wird durch Danksagungen und euphorische Aussagen, wie: „Das war kein Steinbruch, sondern eine Goldmine, die Chancen zur persönlichen Gestaltung lässt!“ (FB- BF31), deutlich. Zudem gibt die Mehrheit der Befragten (BF = 95 %; n = 748; HD = 96 %; n = 302) an, die Fortbildung weiterempfehlen zu wollen. Ungefähr zwei Drittel der Befragten (BF = 71 %; n = 714; HD = 70 %; n = 293) sind hoch motiviert, das Material im Kursalltag einzusetzen. Die folgenden Ergebnisse beziehen sich auf die Angaben aller Multiplika- tor*innen, welche die Materialien „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ bereits einsetzten. Etwa die Hälfte aller Befragten (BF = 54 %; n = 178; HD = 49 %; n = 57) nutzte die Lehr- und Lernmaterialien innerhalb von vier bis sechs Monaten nach der Fortbildung im Setting. Der Einsatzort variiert mit den Tätigkeitsfeldern der Multiplikator*innen, dabei werden die Volks- hochschulen am häufigsten aufgeführt (BF = 49 %; n = 96; HD = 30 %; n = 23; Mehrfachnennung). Multiplikator*innen, welche „Häppchenweise Deutsch“ anwenden, führen zudem „verschiedene Bildungseinrichtungen“ (35%; n = 23; Mehrfachnennung), wie z. B. regionale Grundbildungszentren, Einrich- tungen zur Berufsförderung sowie Universitäten, auf. 1 Die Fragebögen der Auswertungen sich durchnummeriert. „FB“ steht dabei für Fortbildungs- befragung und „NB“ für Nachbefragung. In Verbindung mit den Abkürzungen der Materialien „Buchstäblich fit“ (BF) und „Häppchenweise Deutsch“ (HD) lassen sich Zitate zu einem Frage- bogen zurückverfolgen. Motivation & Absichten Einsatz 12 Wenn das Material zum Einsatz kam, wurde es von den Befragten in etwa der Hälfte aller Fälle zwischen zwei- und viermal angewendet (BF = 47 %; n = 95; HD = 57 %; n = 23). Weiterhin wurden die Materialien bei über einem Drittel der Befragten fünfmal oder häufiger eingesetzt (BF = 43 %; n = 95; HD = 35 %; n = 23; Abb. 3). Die Lerngruppen der Befragten bestehen durchschnittlich aus 14 (BF; n = 79) oder 15 Personen (HD; n = 23). Dabei handelt es sich um Lernende mit Deutsch als Zweitsprache (BF = 70 %; n = 96; HD = 87 %; n = 23; Mehrfachnennung) o- der mit Deutsch als Muttersprache (BF = 55 %; n = 96; Mehrfachnennung). In den Lerngruppen, in denen mit „Buchstäblich fit“ gearbeitet wird, weisen die Lernenden heterogene Lese- und Schreibfertigkeiten zwischen Alpha-Level 1 und Alpha-Level 4 auf (31 –69 %; n = 96; Mehrfachnennung). Das Sprachni- veau der Lerngruppen, welche mit „Häppchenweise Deutsch“ arbeiten, vari- iert von A1 bis B2. Die Mehrheit der Lernenden, mit denen gearbeitet wird, weist jedoch ein niedriges Sprachniveau von A1 (70 %; n = 23; Mehrfachnen- nung) oder A2 (57 %; n = 23; Mehrfachnennung) auf. Das Alter der Lernenden variiert ebenfalls und liegt in den meisten Fällen zwischen 21 und 61 Jahren (BF; n = 96; HD; n = 23; Mehrfachnennung). Die Multiplikator*innen, welche „Buchstäblich fit“ einsetzen, nutzen am häu- figsten die Übungen und Arbeitsblätter aus den ersten drei Kapiteln zu den Themen „Gesundheitsförderlich essen und trinken“ (67 %; n = 96; Mehrfach- nennung), „Einkaufen“ (84 %, n = 96; Mehrfachnennung) und „Lebensmittel zubereiten“ (50 %; n = 96; Mehrfachnennung). Die meisten Befragten, welche 9,47% 47,37% 15,79% 27,37% 8,70% 56,52% 21,74% 13,04% Einmalig 2- bis 4-mal 5- bis 6-mal 7-mal oder häufiger Einsatz Buchstäblich fit Häppchenweise Deutsch Abbildung 3: Angaben der Befrag- ten zur Häufigkeit des Einsatzes von „Buchstäblich fit“ (n = 95) und „Häpp- chenweise Deutsch“ (n = 23). Lerngruppen Kapitelnutzung 13 „Häppchenweise Deutsch“ im Unterricht verwenden, wenden Übungen oder Gesprächsanlässe aus den ersten beiden Kapiteln zu den Themen „Genussvoll essen“ (50 %; n = 22; Mehrfachnennung) und „Einkaufen und Zubereiten“ (59 %; n = 22; Mehrfachnennung) an. Die allgemeine Zufriedenheit mit den Materialien ist ausgesprochen positiv. Alle Aspekte werden von den Befragten zwischen „sehr zufrieden“ (= 1) und „zufrieden“ (= 2) bewertet. Insbesondere die Möglichkeit, die Arbeitsblätter herunterzuladen (BF = 1,4; n = 91; HD = 1,5; n = 20) und diese vor dem Dru- cken selbst zu bearbeiten (BF = 1,4; n = 86; HD = 1,3; n = 18), wird von den Be- fragten mit einer hohen Zufriedenheit bewertet. Buchstäblich fit (n = 96) Häppchenweise Deutsch (n = 23) Zufriedenheit mit... mw Sd Enth. mw Sd Enth. … dem logischen Aufbau des Kursmaterials 1,49 0,54 2 1,47 0,51 2 … der Einleitung 1,73 0,58 10 1,53 0,51 4 … den Hintergrundinformationen zu den einzelnen Kapiteln und Themen 1,59 0,56 11 1,72 0,57 5 … den Fotos als Gesprächsanlässe - - - 1,47 0,51 6 … den Videos als Gesprächsanlässe - - - 1,75 0,62 11 … den Audios als Gesprächsanlässe - - - 1,75 0,75 11 … der Anzahl der Übungen 1,57 0,52 5 1,63 0,60 4 … der Möglichkeit zum Download von Arbeitsblättern 1,41 0,70 5 1,45 0,51 3 … der Möglichkeit, die Arbeitsblätter vor dem Drucken selbst zu bearbeiten 1,38 0,62 10 1,28 0,46 5 … der Verwendung einer Spiralbindung 1,65 0,80 11 - - - … der optischen Gestaltung der Arbeitsblätter 1,42 0,52 6 1,55 0,60 3 … dem Aufbau und der Struktur der Arbeitsblätter 1,51 0,53 6 1,58 0,51 4 … der Passgenauigkeit zwischen der angegebenen und der tatsächlichen Bearbeitungszeit der Übungen 2,04 0,72 15 1,88 0,60 6 … der Teilnehmendenorientierung 1,63 0,61 10 1,95 0,71 4 … der Lebensweltorientierung 1,52 0,63 9 1,70 0,73 3 … der Gesundheitsorientierung 1,42 0,52 5 1,58 0,69 4 Zufriedenheit Tabelle 2: Zufriedenheit mit den verschiedenen Aspek- ten des Materials. 14 Dem offenen Feedback der Befragten kann ebenfalls eine sehr hohe Zufrie- denheit mit dem Material entnommen werden. Als besonders positiv werten die Befragten den inhaltlichen Schwerpunkt des Materials auf Ernährung und Bewegung. Die „Bewegungsübungen“ (NB-HD44), das gemeinsame „Kochen und Genießen“ (NB-HD33) mit den Lernenden sowie „Vorschläge zur Bespre- chung von Zucker- und Fettgehalt von Lebensmitteln“ (NB-HD17) werden po- sitiv von den Befragten beurteilt. Weiterhin empfinden sie die Orientierung des Materials am Alltag als sehr wertvoll für die Lernenden. Beispielsweise wird das „Thema einkaufen: insbesondere die Kassenzettelabrechnung und die Quengelzone“ (NB-BF15) aufgeführt. Darüber hinaus sprechen sich die Be- fragten positiv zur Gestaltung des Materials aus. In den Praxisbeispielen zeigt sich, dass insbesondere die fotorealistischen Bilder von den Lernenden schnell erkannt werden. Fast alle Befragten würden das Kursleitermaterial (BF = 96 %; n = 93; HD = 90 %; n = 21) sowie die Fortbildung (BF = 93 %; n = 94; HD = 95 %; n = 22) weiterempfehlen. Als Schwierigkeiten oder hemmende Faktoren werden meist einzelne als kri- tisch empfundene Aspekte genannt. So empfinden einige Befragte diverse Ab- bildungen als zu klein, sie seien deshalb für die Lernenden schwer zu erkennen. Darüber hinaus beziehen sich die Befragten bei „Buchstäblich fit“ auf die Spiralbindung. Bei häufigem Gebrauch des Materials würden sich ein- zelne Seiten aus der Bindung lösen. Zudem wünschen sich die Befragten, dass die Abbildungen auf den Arbeitsblättern einfacher gestaltet werden, damit sie auch auf Schwarz-Weiß-Kopien gut von den Lernenden erkannt werden. Alle Ziele, welche mit dem Material erreicht werden sollten, werden laut den Befragten erreicht. Die Angaben variieren dabei zwischen „ich stimme voll zu“ (= 1) und „ich stimme eher zu“ (= 2). Besonders positiv werden der für den Alltag nützliche Wissenserwerb (BF = 1,5; n = 93; HD = 1,4; n = 21) sowie die Erfolge beim Lesen- (BF = 1,6; n = 92) und Schreibenlernen (BF = 1,7; n = 88) bzw. beim Spracherwerb (HD = 1,5: n = 21) bewertet. In den Praxisbeispielen zeigen sich positive Effekte wie ein gesteigertes Interesse oder eine erhöhte Motivation, welche durch die rege Beteiligung an den Lernsituationen und die Lebensweltbezug Schwierigkeiten Ziele & Effekte Kompetenzerwerb Interesse & Motivation 15 aktive Auseinandersetzung mit dem Thema „Ernährung und Bewegung“ deut- lich wird. Ein positiver Nebeneffekt ist die Verbesserung des sozialen Miteinanders. Während der Lernsituationen entstehen immer wieder neue Gesprächsan- lässe. Dabei klären sich die Lernenden gegenseitig über verschiedene Sachver- halte auf und tauschen Erfahrungen aus. Der Erfolg, Begrifflichkeiten zu kennen, neue Begriffe zu lernen oder anderen zu helfen, löst wiederholt Stolz bei den Lernenden aus und bestärkt sie im Lernprozess. Die Ergebnisse der Evaluationen zeigen weiterhin Potenziale für die Verbesse- rung und Weiterentwicklung der Materialien und Fortbildungskonzepte sowie für zukünftige Projekte: Die meisten Anregungen der Befragten beziehen sich dabei auf zusätzliche Materialien wie weitere Arbeitsblätter, Übungen, Spiele oder Wendekarten zu den bekannten Themen Ernährung und Bewegung. Dazu zählen beispiels- weise Wünsche nach gesundheitsorientierten Rezepten und Lesetexten, aber auch „[…] mehr spielerischer Umgang bei den Themen im Bereich Bewegung“ (NB-HD36) oder „[…] mehr sportliche Übungen“ (NB-HD42). Zusätzlich werden Wünsche nach Themen wie „Tierhaltung […] und der Lebensmittel Score“ (NB- BF151) sowie „gesund ernähren – trotz wenig Geld“ (NB-BF129) genannt. Hinsichtlich der Verbesserung der Materialien könnten die Arbeitsmaterialien mit Skizzen versehen werden, die weniger Toner beim Druck verbrauchen, um das Material kostengünstiger vervielfältigen zu können. In den Fortbildungen werden als Möglichkeiten für weitere Einsatzbereiche insbesondere der schulische Kontext sowie der Elementarbereich (BF = 22 %; n = 451; HD = 40 %; n = 159) angeführt. Die Befragten der Fortbildung zu „Buchstäblich fit“ nennen zudem den DaZ-Bereich als weitere Einsatzmöglich- keit für das bestehende Material (BF = 47 %; n = 451). Multiplikator*innen, welche bereits mit den Materialien gearbeitet haben, sehen Bedarfe für „Fa- milien mit kleinen Kindern“ (NB-HD28) oder Senioren. Für die Zielgruppe der Senioren werden insbesondere alltagstaugliche Bewegungsübungen oder In- halte zu Freizeitaktivitäten aufgeführt. Soziale Beziehungen Potenziale Erweiterungen Verbesserung Neue Zielgruppen 16 Wenn sich die Multiplikator*innen (BF = 19 %; n = 649; HD = 16 %; n = 263) zu dem Fortbildungsangebot eine weitere Unterstützung wünschen, handelt es sich vorwiegend um den Wunsch nach zusätzlichen Materialien. Darüber hin- aus bestehen Bedarfe nach weiteren Anregungen und Informationen, z. B. über neue Materialien, didaktische Hinweise oder Tipps zur Motivation der Lernenden. Weitere Nennungen beziehen sich auf digitale Unterstützung mit zusätzlichem downloadbarem Material, Unterstützung beim Download selbst oder bei „Computerprogramme[n]“ (FB-BF445). Möglichkeiten, Personen mit geringer Literalität sowie Menschen mit Migra- tions- und Fluchthintergrund im Kontext der Gesundheitsförderung zu errei- chen, können ebenfalls durch die Evaluation aufgeführt werden. Die Auswertungen zeigen, dass bis zum 29. Februar 2020 insgesamt 1.050 Leh- rende an den Schulungen teilgenommen und die Lehr- und Lernmaterialien erhalten haben. Aus den Angaben in den Fortbildungsbefragungen geht her- vor, dass 70 % bzw. 71 % der Multiplikator*innen planen, die Materialien ein- zusetzen. Zusätzlich kann der Nachbefragung entnommen werden, dass die Multiplikator*innen im Setting mit 14–15 Lernenden arbeiten (Tab. 3). Eine theoretische Hochrechnung zeigt, dass durch die Kooperationsprojekte ALPHI- tEB und EBALPHI insgesamt 10.606 Lernende in den verschiedenen Settings durch „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ erreicht wurden bzw. immer noch erreicht werden. „Buchstäblich fit“ „Häppchenweise Deutsch“ Gesamt Anzahl Lehrende 748 302 1.050 Motivation & Absichten zum Einsatz 71 % (FB-BF; n = 714) 70 % (FB-HD; n = 293) 70–71 % Durchschnittliche Anzahl der Lernen- den 14 (NB-BF; n = 79) 15 (NB-HD; n = 23) 14–15 Theoretische An- zahl erreichter Ler- nender 7.435 3.171 10.606 Unterstützung Erreichung der Lernenden Tabelle 3: Theoretische Berech- nung der Anzahl der erreichten Lernen- den. 17 5 Handlungsempfehlungen Als Anregungen für Akteur*innen in der Politik und im Gesundheits- und Bil- dungswesen für weitere Projekte oder settingbezogene Maßnahmen können Thesen und Handlungsempfehlungen aus den Ergebnissen abgeleitet werden. Auf diese Weise wird dem Mangel an evidenzbasierten Angeboten für die sprachsensible Ernährungsbildung sowie dem Mangel, diese Angebote im Rahmen der Gesundheitsförderung an die Zielgruppen und ihre Bedarfe sowie die Zugangswege, Inhalte und Methodik der Leistungen anzupassen, entge- gengewirkt. Um Personen mit geringer Literalität sowie Menschen mit Migrations- und Fluchthintergrund bestmöglich in ihrer Alltags-, Lese-, Schreib- und Sprach- kompetenz zu unterstützen, benötigen die Multiplikator*innen in der Erwach- senen- und Schulbildung sowohl professionelle als auch individuelle Lehr- und Lernmaterialien. Die Evaluation von ALPHItEB zeigt, dass die Materialien „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ dem Anspruch gerecht wer- den. Die Lehr- und Lernmaterialien wurden in Arbeitsgruppen unter Beteili- gung von Erwachsenenbildner*innen entwickelt und getestet. Dieses Vorgehen hat sich als besonders positiv erwiesen, da auf diese Weise die Be- dürfnisse und Bedarfe der Multiplikator*innen und Lerngruppen gedeckt wer- den. Aufgrund der sehr hohen Zufriedenheit mit den Materialien sowie der vorhandenen Absicht und Motivation, die Materialien im Setting einzusetzen, ist die Weiterentwicklung des Materials zu empfehlen. Auch das Konzept der bundesweiten Fortbildungen für Multiplikator*innen hat sich bewährt und soll für die Initiierung neuer Projekte genutzt werden. Durch dieses Angebot wird ein Bewusstsein bei den Multiplikator*innen für die Implementation von alltagsnahen und gesundheitsbezogenen Themen in den Sprachunterricht gefördert. Die vorliegende Evaluation zeigt, dass die Teil- nehmer*innen mit den Fortbildungen in hohem Maße zufrieden waren und diese weiterempfehlen würden. Dies weist auf einen Mehrwert für die Multi- plikator*innen hin. Materialentwicklung Fortbildungskonzept O5|Handlungsempfehlungen 18 Aus diesem Grund empfiehlt es sich, nicht nur das Fortbildungskonzept für neue Projekte zu übernehmen, sondern dieses für die bestehenden Materia- lien weiter aufrechtzuerhalten. Insbesondere im Hinblick auf die noch geringe Anzahl an Multiplikator*innen aus der Integrationsarbeit, die geschult wur- den, sollten die Fortbildungen zum Material „Häppchenweise Deutsch“ auch nach der Projektlaufzeit angeboten werden. Beispiele für ein Fortbestehen nach Projektende können Angebote als Webi- nare oder Online-Austauschforen sein. Auf diese Weise können Lehrende im gesamten Bundesgebiet erreicht werden und der Aufwand sowie die Kosten werden möglicherweise reduziert. Zusätzlich könnte ein Teil der entwickelten Arbeitsbögen als kostenloser Download beim BZfE angeboten werden. So kön- nen interessierte Multiplikator*innen Auszüge des Materials vor dem Kauf testen. Verstetigung Digitalisierung 19 6 Best-Practice-Berichte Die nachfolgenden Best-Practice-Berichte stellen Praxiseinsätzen der Lehr- und Lernmaterialien „Buchstäblich fit“ (Kapitel 5.1) und „Häppchenweise Deutsch“ (Kapitel 5.2) in den unterschiedlichen schulischen und kommunalen Settings dar. Im Anschluss (Kapitel 5.3) werden zwei neu entwickelte Prototy- pen zu den Themen Bewegung und Gesundheit sowie Materialtestungen im Setting aufgeführt. 6.1 Best-Practice-Berichte „Buchstäblich fit“ Die folgenden Best-Practice-Beispiele beinhalten Maßnahmen in den Settings Kommune und Schule. Das Material „Buchstäblich fit“ wurde im kommunalen Setting durch eine Kursleiterin der Volkshochschule (VHS) sowie von einer Er- nährungsberaterin bei gering literalisierten erwachsenen Menschen einge- setzt. Im schulischen Kontext fand das Material Anwendung bei Schüler*innen mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) (Abb. 4). Best-Practice-Beispiele Setting Institution Maßnahme Lerngruppe Schule Gemeinschaftsschule West DaZ-Unterricht Schüler*innen mit MH der Klassenstufen 6 bis 8 Kommune Ernährungsberatung in Norddeutschland Ernährungsberatung Menschen mit medizinischer Indikation, auch für gering literalisierte Klienten VHS Wedel Alphabetisierungskurs Gering Literalisierte mit deutscher Muttersprache; mit oder ohne kognitive Einschränkungen Abbildung 4: Übersicht über die Best-Practice-Bei- spiele zum Material „Buchstäblich fit“ nach den Maßnah- men und Lerngrup- pen in den Settings Schule und Kommune (MH = Migrationshin- tergrund) O6|Best-Practice-Berichte 20 6.1.1 „Alphabetisierung: Lesen und Schreiben von Anfang an“ – Volkshoch- schule (VHS) Wedel (Schleswig-Holstein) Setting Kommune Zielgruppe Gering Literalisierte und Personen mit auffällig fehler- hafter Rechtschreibung, mit und ohne Behinderung sowie Menschen mit Migrationshintergrund mit si- cheren Deutschkenntnissen. Alpha-Level der Teilneh- menden zwischen 1 und 4. Kurzbeschreibung In dem Kurs „Alphabetisierung: Lesen und Schreiben von Anfang an I und II“ können Buchstabenkenntnisse erlangt sowie die Lese- und Schreibfähigkeiten der Teilnehmenden verbessert werden. Zeitraum Eine Kurseinheit mit 15 Terminen, die zweimal im Jahr angeboten wird. In der VHS Wedel werden Menschen mit geringer Literalität bereits seit mehr als 35 Jahren in Alphabetisierungskursen unterstützt. In den Kursgruppen, be- stehend aus circa drei bis sieben Personen, wird jede*r gezielt individuell ge- schult. Das Programm wird sowohl von Frauen als auch von Männern im Alter von 20 bis 70 Jahren genutzt. Eine der Kursgruppen ist explizit für Menschen mit Behinderung ausgelegt und wird von einigen Teilnehmer*innen bereits seit mehreren Jahrzehnten besucht. Eine Besonderheit des Kurses „Alphabetisierung: Lesen und Schreiben von An- fang an“ ist, dass auf jede*n Kursteilnehmer*in gezielt eingegangen wird. In den Kursen werden individuelle Übungsaufgaben ausgeteilt und bearbeitet, um die verschiedenen Lernniveaus und persönlichen Defizite zu berücksichti- gen. So ist es möglich, dass jede Person ihrem Alpha-Level entsprechend ge- schult wird und die eigene Literalität verbessern kann. Das Hauptaugenmerk der Kurse liegt auf der Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeit. Auf diese Weise soll den Teilnehmer*innen sowohl gesell- schaftliche als auch gesundheitliche Teilhabe ermöglicht werden. Es sollen ihnen grundlegende Dinge im Umgang mit ihrem Beruf und in Alltagssituatio- nen (z. B. das Lesen von Straßenschildern) erleichtert werden. Gleichzeitig soll Allgemeinwissen beispielsweise zu einem gesunden Lebensstil oder zu den Besonderheiten und Bedarfe Ziele und Erfolge 21 Themen Ernährung und Bewegung vermittelt werden. Ein positiver Nebenef- fekt des Kurses ist, dass über längere Zeit auch eine Stärkung der Selbstsicher- heit der Kursteilnehmer*innen zu beobachten ist. Aufgrund der Wichtigkeit der Grundbildung, wozu auch das Beherrschen der Fähigkeiten Lesen und Schreiben gehört, wird der Kurs „Alphabetisierung: Le- sen und Schreiben von Anfang an“ weiterhin bestehen bleiben. Durch finanzi- elle Förderung u. a. durch die „AlphaDekade“ kann der Kurs auch künftig kostengünstig angeboten werden. Das Lehr- und Lernmaterial „Buchstäblich fit“ wird immer wieder Bestandteil des Kurses sein. Einsatz der Lehr- und Lernmaterialien „Buchstäblich fit“ Die Volkshochschule Wedel verwendet in den wöchentlich stattfindenden 60- oder 90-minütigen Grundbildungskursen u. a. das Lehr- und Lernmaterial „Buchstäblich fit“. Die Kursleiterin achtet besonders darauf, dass allen Kurs- teilnehmer*innen Arbeitsblätter entsprechend ihrem Lernniveau zur Verfü- gung stehen. Die Arbeitsaufträge im Kurs variieren von Einzel- und Gruppenarbeit über Vorlesen im Plenum bis zum Einsatz von Lernspielen. Die Beschreibungen in diesem Bericht basieren auf einer Hospitation sowie einem ergänzenden Telefoninterview und dem schriftlichen Feedback der Kursleiterin. • In der Gruppe für Menschen mit kognitiven Einschränkungen behan- delten die Teilnehmer*innen die Lebensmittelgruppen Obst und Ge- müse (Arbeitsblatt 1/14). Die Arbeitsbögen wurden als Schwarz-Weiß- Kopien ausgeteilt. Zusätzlich lagen die passenden farbigen Wort- und Bild-Karten als Hilfestellung auf dem Tisch (vgl. Abb. 5). Die Aufgabe der Lernenden bestand darin, die auf dem Arbeitsbogen abgebildeten Lebensmittel nach den Kategorien Obst und Gemüse unterschiedlich zu markieren. Danach sollten sie zählen, wie viele Lebensmittel von je- der Kategorie abgebildet sind. Während der Bearbeitung unterstützte die Kursleiterin die Teilnehmer*innen, indem sie die Arbeitsschritte genau erklärte und Fragen, wie „Habt ihr schon die Kirschen [gefun- den]?“, stellte. Verstetigung Vorgehensweise Konkrete Anwendung 22 • In der zweiten Gruppe wurden die Arbeitsblätter 2/17 und 2/18 bear- beitet. Die erste Aufgabe der Kursteilnehmer*innen bestand darin, verschiedene Lebensmittel auszuschneiden (vgl. Abb. 6). Im Anschluss wurden die ausgeschnittenen Lebensmittel der richtigen Lagerung ent- sprechend einem Kühlschrank, einem Gefrierschrank oder einem Vor- ratsschrank zugeordnet. Die jeweilige Entscheidung der Teilnehmer*innen wurde zu ausgewählten Lebensmitteln im Plenum besprochen. Abbildung 5: Eine Teilnehmerin bearbeitet einen Ar- beitsbogen, zur bes- seren Visualisierung dienen bunte Bild- Karten (© K. Lütjen). Abbildung 6: Von Teilnehmer*in- nen ausgeschnittene Lebensmittel, Vorbe- reitung für die Zuord- nung zum richtigen Lagerungsort (© K. Lütjen). 23 • Zum Abschluss der Stunde wurde ein Wörterrätsel gespielt, welches durch einen Kursteilnehmer vorbereitet und geleitet wurde. Dieser hatte sich einen Satz mit 45 Buchstaben überlegt und die anderen Teil- nehmer*innen errieten den Satz, indem sie Buchstaben nannten. Das Tafelrätsel des Teilnehmers behandelte das „gesunde Pausenbrot“. Auf diese Weise konnte eine Verbindung zwischen der Arbeitswelt des Teilnehmers und dem Thema Gesunde Ernährung für alle sichtbar her- gestellt werden. • Für die folgenden Unterrichtsstunden sind unter anderem Vorlese- übungen für Teilnehmer*innen mit einem höheren Alpha-Level ge- plant. Dabei sollen die Kursteilnehmer*innen ein Waffelrezept kennenlernen und besprechen (siehe AB 1/23). Aufgrund des unterschiedlichen Bedarfs und der unterschiedlichen Alpha-Le- vel der Kursteilnehmer*innen wird „Buchstäblich fit“ sehr differenziert einge- setzt. Das breite Aufgabenspektrum des Lehrmaterials macht eine individuelle Schulung möglich. Die Arbeitsaufträge und Inhalte variieren je nach Gruppen- konstellation, Lernbedarf und Vorlieben der Lernenden. Der Einsatz des Lehr- und Lernmaterials „Buchstäblich fit“ fördert eine aktive Mitarbeit und Kommunikation. Durch die allgemeine Verbundenheit mit der Thematik „Ernährung und Bewegung" können alle Kursteilnehmer*innen et- was zum Unterricht beitragen und das Interesse am Lernen wird gestärkt. Auf diese Weise können interessante und angeregte Gespräche zwischen den Kursteilnehmer*innen entstehen. So wurden Tipps und Erfahrungen beispiels- weise über den Zusammenhang von stark zuckerhaltigen Lebensmitteln und einer Gewichtszunahme zwischen den Teilnehmer*innen ausgetauscht. Ein Kursteilnehmer berichtet beispielsweise von seinem Betreuer, welcher ihm bereits erklärte: „Snickers ist nicht gut!“ Dieser Erfahrungsaustausch und die angeregten Gespräche sorgen für ein angenehmes Gruppenklima. Infolgedes- sen sinkt auch die Hemmschwelle der Menschen, über ihre Defizite zu spre- chen, und sie lernen, wie sie sich selbst helfen können. Der unterschiedliche Teilnehmendenbezug Fazit 24 Bildungsstand innerhalb der Gruppe sorgt außerdem dafür, dass sich die Teil- nehmer*innen gegenseitig bei den Aufgaben helfen. Als positiver Nebeneffekt wird das Selbstbewusstsein der helfenden Person gestärkt, indem sie Dank und Anerkennung erfährt. Kontakt: Volkshochschule (VHS) Wedel Kurs: „Alphabetisierung: Lesen und Schreiben von Anfang an I und II“ ABC-Straße 3 22880 Wedel Homepage: www.vhs.wedel.de 6.1.2 Ernährungsberatung in Norddeutschland Setting Kommune Zielgruppe Menschen mit unterschiedlichen medizinischen Indi- kationen, welche eine Ernährungsberatung benötigen Kurzbeschreibung Individuelle Ernährungsberatung für Menschen mit geringer Literalität in Einzel- oder Gruppenberatun- gen mit dem Ziel, eine ausgewogene Ernährung ken- nenzulernen. Das Ziel variiert je nach Anlass der Beratung. Zeitraum Abhängig von medizinischer Indikation und Bedarf der Patient*innen Die Ernährungsberatung in einer Stadt in Norddeutschland (anonymisiert) be- steht bereits seit einigen Jahren und ist grundsätzlich für alle Menschen geeig- net, die sie aus individuellen gesundheitlichen Gründen aufsuchen. Die Leistungen der Ernährungsberatung beinhalten die Vorbeugung von Mangel- und Fehlernährung sowie die Beratung zur Behandlung von Adipositas und an- deren ernährungsbezogenen Erkrankungen. Die Ernährungsberaterin passt die Beratung auf jede einzelne Person an. Somit können auch Menschen mit geringer Literalität hier eine Ernährungsberatung erhalten. Da sich gering lite- ralisierte Menschen in der Regel während des Beratungsprozesses kaum No- tizen machen, erhalten sie neben mündlichen überwiegend bildliche Informationen, mit denen die einzelnen Inhalte der Beratung vermittelt wer- den. Wichtig ist bei allen Personengruppen, dass sich Beraterin und Patient*in aufeinander einlassen und gut miteinander arbeiten können. Darüber hinaus Beschreibung 25 ist es möglich, eine Begleitperson in die Sitzungen mitzunehmen, welche auf verschiedene Weise unterstützend wirken kann. Die Anpassung erfolgt inhaltlich bezogen auf die medizinische Indikation so- wie auf den spezifischen Bedarf der jeweiligen Patient*innen. In der vergan- genen Zeit ist ein Bedarf an Vermittlungsmaterialien für Menschen mit geringer Literalität aufgetreten. Aus diesem Grund begann die Beraterin, nach geeignetem Material zu suchen. Neben der Beschaffung von Kochbüchern in leichter Sprache nahm sie an der Dozentenfortbildung des Bundeszentrums für Ernährung (BZfE) für das Material „Buchstäblich fit“ teil. Mit den neuen Materialien kann die Ernährungsberatung individuell an die Bedarfe von ge- ring literalisierten Menschen in den Sitzungen angepasst werden und zum Teil eine Lücke innerhalb der Ernährungsberatung geschlossen werden. Die Ziele und Erfolge sind für jeden einzelnen Menschen unterschiedlich, ab- hängig vom Anlass der Beratung bzw. der medizinischen Indikation. Es steht nicht die Vermittlung von Lese- und Schreibfähigkeiten im Mittelpunkt, son- dern die vorrangigen Ziele liegen in der Wissensvermittlung, der Verhaltens- änderung und der Genesung der Patient*innen im Bereich der Ernährungsberatung. Da jede Sitzung an die Patient*innen angepasst wird, findet eine ständige Überarbeitung und Weiterentwicklung der Beratung statt. Die Ernährungsbe- raterin bildet sich kontinuierlich, z. B. im Rahmen des VDOE-Zertifikats, fort. Zudem möchte sie jedem Menschen, der aus individuellen Gründen eine Er- nährungsberatung aufsucht, gerecht werden und den Zugang zur Beratung er- möglichen. Aus diesem Grund stellt sie sich gerne der persönlichen Herausforderung, Menschen mit geringer Literalität zu beraten, unabhängig davon, ob sie lesen und schreiben können. Besonderheiten und Bedarfe Ziele und Erfolge Verstetigung 26 Einsatz des Materials „Buchstäblich fit“ Wenn eine geringe Literalität von der zu beratenden Person angesprochen wird, kann die Ernährungsberaterin die Sitzungen entsprechend anpassen. Anstatt mit schriftlichem Material zu arbeiten, stehen das gesprochene Wort sowie das Anschauungsmaterial im Fokus. Durch Abbildungen werden weitere Reize gesetzt und die Inhalte der Beratung visuell verdeutlicht. Auf diese Weise können die Bild-Karten von „Buchstäblich fit“ die Ernährungsberatung unterstützen. Die Beschreibungen in diesem Bericht basieren auf einem Tele- foninterview vom 16.10.2019. • Die Bild-Karten können in Kombination mit der Ernährungspyramide eingesetzt werden. Die Ernährungsberaterin kann auf diese Weise die verschiedenen Lebensmittel entsprechend zu den Lebensmittelgrup- pen visualisieren oder von der zu beratenden Person zuordnen lassen. • Ein weiterer Einsatzbereich der Bild-Karten ist die Einteilung von Le- bensmitteln nach dem Zuckergehalt oder dem Grad der Verarbeitung. Beispielsweise können die Abbildungen von Fruchtjoghurt und Na- turjoghurt die gesprochenen Inhalte visuell unterstützen. Zusätzlich können Abbildungen von Früchten, wie Kirschen oder Erdbeeren, ver- deutlichen, dass ein Fruchtjoghurt in eigener Herstellung mit keinem oder weniger zugesetztem Zucker zubereitet werden kann. • Darüber hinaus kann die Zusammensetzung von Mahlzeiten visuali- siert werden. Zudem können die Bild-Karten zur individuellen Entschei- dung, ob ein Lebensmittel für den oder die Patient*in geeignet ist, als visuelle Unterstützung genutzt werden. Die Beraterin passt die Themen in Einzelsitzungen individuell an die Bedarfe und Bedürfnisse der Patient*innen an. Die Materialien ergänzen die Ernährungsberatung sinnvoll und tragen somit dazu bei, das persönliche Essverhalten und die Lebensmittelauswahl der Pati- ent*innen zu verändern. Durch die fotorealistischen Bilder ergeben sich posi- tive Effekte im Bereich der Wissensvermittlung. Auf diese Weise können Themenkomplexe verständlicher transportiert werden. Dennoch weist das Vorgehensweise Konkrete Anwendung Teilnehmendenbezug Fazit 27 Material in der Ernährungsberatung Grenzen auf. „Buchstäblich fit“ wurde für den Lese- und Schreiberwerb konzipiert. Im ernährungstherapeutischen Kon- text bedarf es weiterer vertiefender Materialien, um das Thema gering litera- lisierten Menschen zugänglich zu machen. Trotzdem wird die befragte Ernährungsberaterin die Bild-Karten auch zukünftig in ihren Sitzungen einset- zen. Kontakt und weiterführende Informationen: Die Ansprechpartnerin möchte anonym bleiben. 6.1.3 Unterrichtseinheit „Ernährungspyramide“ in Deutsch als Zweitspra- che – Integrationsansatz der Gemeinschaftsschule Flensburg-West Setting Schule Zielgruppe 14 Schüler*innen mit Migrationshintergrund der Klas- senstufe 6 bis 8 der Gemeinschaftsschule Flensburg- West Kurzbeschreibung Hinführung zum Thema Essen und Trinken mithilfe der Ernährungspyramide und „Buchstäblich fit“ Zeitraum eine Woche An der Gemeinschaftsschule Flensburg-West ist der DaZ-Unterricht fester Be- standteil und wird als Mehrstufenmodell der DaZ-Sprachbildung (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, o. J.) als Teilintegration praktiziert. Derzeit nehmen insgesamt 52 Schüler*innen im DaZ-Zentrum am Basis-Unterricht sowie weitere 38 Schüler*innen an der Auf- baustufe teil. Der Unterricht erfolgt durch vier Lehrkräfte. An dieser Unter- richtseinheit nahmen 14 Schüler*innen teil, die durch eine Lehrkraft betreut wurden. Aufgrund der Teilintegration variiert die Anzahl der Schüler*innen in jeder Unterrichtsstunde. Zum Zeitpunkt der Unterrichtseinheit „Ernährungs- pyramide“ wurde die DaZ-Lehrkraft von einem Studenten, welcher sich im Praxissemester seines Studiums befindet, unterstützt. Die Schüler*innen, die an dieser Unterrichtseinheit teilnahmen, leben seit circa einem halben Jahr in Deutschland und besuchen die Klassenstufen sechs bis acht. Beschreibung 28 Eine Besonderheit an der Gemeinschaftsschule Flensburg-West ist, dass je- weils vier Lehrkräfte zeitgleich in drei DaZ-Unterrichtsräumen unterrichten. Auf diese Weise besteht die Möglichkeit, auch im Team-Teaching Unterrichts- einheiten vorzubereiten und durchzuführen. Zusätzlich können die Schü- ler*innen zum Teil nach ihrem Sprachniveau und Lernbedarf in zwei Gruppen aufgeteilt werden. Dennoch ist es nicht möglich, Niveauunterschiede zwi- schen den Schüler*innen in den Lerngruppen ganz auszuschließen. Während der einwöchigen Unterrichtseinheit zum Thema Ernährungspyramide wurden die Inhalte im Frontalunterricht vermittelt. Im DaZ-Unterricht findet diese Un- terrichtsform aufgrund des heterogenen Sprachniveaus der Lerngruppe selten Anwendung. Üblicherweise erhalten die Schüler*innen individuelle Übungs- aufgaben und Arbeitsblätter entsprechend ihrem jeweiligen Bedarf und Sprachniveau. Das vorrangige Ziel des DaZ-Unterrichts ist es, die Schüler*innen so weit vor- zubereiten, dass sie vollständig am Regelunterricht im Klassenverband teil- nehmen können. Die Ziele und Erfolge der jeweiligen Schüler*innen können sehr individuell sein. Lebensnahe Themen wie Ernährung und Bewegung mo- tivieren auch ruhige und zurückhaltende Schüler*innen zur Beteiligung am Unterricht im Plenum. Darüber hinaus erfolgt eine Wortschatzerweiterung bei allen Schüler*innen und einzelne Schüler*innen werden auf den Verbrauch- erbildungsunterricht2 im Klassenverband vorbereitet. Aufgrund der hohen Anzahl der Schüler*innen mit DaZ wird der DaZ-Unter- richt weiterhin Bestandteil der Gemeinschaftsschule Flensburg-West bleiben. Die Lehrkräfte planen, die Unterrichtseinheit „Ernährungspyramide“ mit einer anderen Lerngruppe zu wiederholen. Zusätzlich sollen weitere Themen aus dem Material „Buchstäblich fit“, beispielsweise das Schulfrühstück, Bewegung und der Schulweg, einmal pro Woche im Frontalunterricht vermittelt werden. Auf diese Weise kann ein Methodenwechsel im DaZ-Unterricht stattfinden und die Schüler*innen erwerben Alltagskompetenzen. 2 Der Verbraucherbildungsunterricht ist im Lehrplan Schleswig-Holstein für die weiterführen- den Schulen der Sekundarstufe I – Gemeinschaftsschulen, Regionalschulen und Förderzentren – fester Bestandteil. Besonderheiten und Bedarfe Ziele und Erfolge Verstetigung 29 Einsatz des Materials „Buchstäblich fit“ Die Gemeinschaftsschule Flensburg-West nutzte das Lehr- und Lernmaterial „Buchstäblich fit“ im DaZ-Unterricht im Rahmen einer Themenwoche. An je- dem Tag in der Woche stand eine andere Lebensmittelgruppe, wie Getreide, Milchprodukte oder Obst und Gemüse, im Fokus des Unterrichts. Die Lehr- kräfte modifizierten die Arbeitsbögen in geringem Maße, damit die Aufgaben und Anredeform dem Alter der Kinder entsprachen. Die Unterrichtseinheiten thematisierten die Themenbereiche Ernährungspyramide (u. a. AB 1/3–AB 1/10) sowie Nachhaltigkeit und Klimaschutz (AB 2/29–AB 2/30). Die folgenden Beschreibungen basieren auf einer Hospitation, einem ergänzenden Interview und dem schriftlichen Feedback der Lehrkräfte. Am Tag der Hospitation lag der Schwerpunkt auf den Lebensmittelgruppen Obst und Gemüse in Verbindung mit dem Themenbereich Ernährungspyra- mide. Als Einstieg in das Thema hielt eine Lehrkraft verschiedene frische Le- bensmittel, z. B. eine Ananas, einen Apfel, eine Kartoffel oder eine Möhre, für alle Lernenden sichtbar hoch. Der Arbeitsauftrag der Schüler*innen bestand darin, die Lebensmittel zu benennen und sie den entsprechenden Lebensmit- telgruppen zuzuordnen. Im Anschluss an die Einstiegsübung wurde das vorbe- reitete Tafelbild aufgeklappt und von Schüler*innen vorgelesen. Auf diese Weise lernten die Schüler*innen verschiedene allgemeine Eigenschaften von Obst und Gemüse in kurzen Sätzen kennen, um Lebensmittel einfacher der Gruppe Obst oder Gemüse zuordnen zu können. Als Nächstes sollten die Bild- Karten benannt und das Tafelbild ergänzt werden, indem die abgebildeten Le- bensmittel der richtigen Gruppe (Obst oder Gemüse) hinzugefügt wurden (vgl. Abb. 7 und 8). Vorgehensweise Konkrete Anwendung 30 Nach dem Einstieg in das Thema im Plenum folgte eine Phase der Einzelarbeit. Anknüpfend an die vorherigen Aufgaben sollten die Schüler*innen Obst und Gemüse unterschiedlich farbig markieren (s. AB 1/14). Abschließend nahm die Lehrkraft Bezug auf die Ernährungspyramide und besprach mit den Lernen- den, wie viel von der Lebensmittelgruppe „Obst und Gemüse“ verzehrt wer- den sollte. Die Antwort der Schüler*innen lautete: „Viel!“ Trotz der heterogenen Sprachniveaus in der Lerngruppe konnten sich alle Schüler*innen am Unterricht im Plenum aktiv beteiligen. Durch Fragen regten Abbildung 7: Die Bild-Karten lie- gen bereit, um von den Schüler*innen benannt und an die Tafel gehängt zu werden (© K. Lütjen). Abbildung 8: Eine Schülerin ordnet eine Bild-Karte der Gruppe Obst im Ta- felbild zu (© K. Lütjen). Teilnehmendenbezug 31 die Lehrkräfte des DaZ-Unterrichts die Schüler*innen immer wieder an, etwas zum Unterrichtsgeschehen beizutragen. Sie stellten Fragen, wie: „Wie heißt das Lebensmittel denn auf Arabisch?“, um auch Kinder mit größeren Deutsch- defiziten stärker in das Unterrichtsgeschehen einzubinden. Der Einsatz des Materials „Buchstäblich fit“ sorgt für eine rege Beteiligung der Schüler*innen, vor allem den ruhigeren Schüler*innen erleichtert der lebens- weltliche Bezug die Teilnahme am Unterricht. Das ursprünglich für die Erwach- senenbildung konzipierte Material kann dank der Downloadmöglichkeiten durch das BZfE für die Zielgruppe angepasst und vielseitig angewendet wer- den. Die alltägliche Relevanz des Themas „Ernährung und Bewegung“ lässt an- geregte Gespräche der Kinder darüber entstehen, welche Lebensmittel sie bereits kennen und welche ihnen besonders gut schmecken. Dabei klären sich die Kinder gegenseitig auf und tauschen Erfahrungen aus. Der Erfolg, Begriff- lichkeiten zu kennen, neue Begriffe zu lernen oder anderen zu helfen, löst wie- derholt Stolz bei den Schüler*innen aus. Kontakt: Gemeinschaftsschule Flensburg-West Friesische Lücke 7 24937 Flensburg Homepage: www.flensburg-west.de Fazit 32 6.2 Best-Practice-Berichte „Häppchenweise Deutsch“ Die folgenden Praxisbeispiele beinhalten Maßnahmen in den Settings Kom- mune und Schule zum Lehr- und Lernmaterial „Häppchenweise Deutsch“. Im kommunalen Kontext wurde das Material bei Erwachsenen mit DaZ, welche für die Integration in den Arbeitsmarkt vorbereitet werden, eingesetzt, im schulischen Setting fand es Anwendung bei Schüler*innen mit DaZ (Abb. 9). Abbildung 9: Übersicht über Best- Practice-Beispiele zum Material „Häpp- chenweise Deutsch“ nach Maßnahmen und Lerngruppen in den Settings Schule und Kommune (MH = Migrationshin- tergrund). Best-Practice-Beispiele Setting Institution Maßnahme Lerngruppe Kommune agp Weiterbildung und Beruf MIA Plus Menschen mit MH und Förderungsbedarf bei der beruflichen Integration Schule Gotthard-Kühl- Grund- und Gemeinschaftsschule Lübeck DaZ-Unterricht Schüler*innen mit MH der Klassenstufen 7 bis 10 Comenius-Schule Flensburg DaZ-Unterricht Schüler*innen mit MH der Klassenstufen 5 bis 7 33 6.2.1 Einsatz von „Häppchenweise Deutsch“ in der berufsbezogenen Sprachförderung – agp Weiterbildung und Beruf Setting Kommune Zielgruppe Personen mit Migrationshintergrund, die Unterstüt- zung bei der beruflichen Sprachförderung und In- tegration benötigen Kurzbeschreibung Das Programm „Migranten In Arbeit und Ausbildung (MIA Plus)“ fördert die berufsbezogene Sprachfähig- keit der Teilnehmer*innen sowie deren Integration in den Arbeitsmarkt. Zeitraum Das Programm wird fortlaufend angeboten. Die agp Weiterbildung und Beruf (agp) ist ein unabhängiger und privater Bil- dungsträger, welcher seit 30 Jahren Migranten im Bereich Sprach- und Berufs- förderung unterstützt. Der Kurs „MIA Plus“ ist eine Maßnahme, die Menschen mit Migrationshintergrund die Integration in den Arbeitsmarkt erleichtert. Über einen Zeitraum von sechs Monaten werden die Teilnehmer*innen in ganztägigen Unterrichtseinheiten auf den Einstieg in die Berufswelt vorberei- tet. Damit bestmöglich und individuell auf die Bedürfnisse der Lernenden ein- gegangen werden kann, werden die Teilnehmer*innen in verschiedene Kursgruppen unterteilt. Die Gruppen sind sowohl hinsichtlich des Bildungs- standes als auch der Herkunft und Sprache der Kursteilnehmer*innen hetero- gen. Eine Besonderheit der Maßnahme „MIA Plus“ ist der Praxisbezug. Parallel zur Sprachförderung nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen wird den Teilnehmer*innen die Möglichkeit eines zweiwöchigen Praktikums sowie des praktischen Arbeitens geboten. Die Lernenden können ihre Fähig- keiten u. a. in den eigenen Werkstätten im Bereich des Handwerks oder der Gastronomie unter Beweis stellen und erweitern. Ein weiteres Alleinstellungs- merkmal der Maßnahme ist, dass der Einstieg in das Programm „MIA Plus“ zu jedem Zeitpunkt im Jahr möglich ist. Beschreibung Besonderheit und Bedarfe 34 Die Intention der Maßnahme ist die Integration in den Arbeitsmarkt durch eine Verbesserung der Sprachkenntnisse. Zeitgleich wird das Erlangen eines Sprach-Zertifikates nach den telc-Leitlinien3 angestrebt. Im Rahmen des zwei- wöchigen Praktikums besteht die Möglichkeit, erste Kontakte zu zukünftigen Arbeitgebern zu knüpfen. Des Weiteren soll den Menschen neben der beruf- lichen Eingliederung auch die gesellschaftliche Teilhabe durch verbesserte Sprachkenntnisse ermöglicht werden. Das Angebot „MIA Plus“ wird weiterhin erforderlich sein, um Personen, denen die selbständige Integration in den Arbeitsmarkt nicht gelingt, zu unterstüt- zen. Aufgrund der Förderung durch das Jobcenter sowohl finanziell als auch in Form von Empfehlungen wird die Maßnahme auch künftig angeboten und von Arbeitssuchenden genutzt werden können. Einsatz des Materials „Häppchenweise Deutsch“ Das Lehr- und Lernmaterial „Häppchenweise Deutsch“ wird vorrangig zur Auf- lockerung am Nachmittag eingesetzt. Da der Kurs auf ein Zertifikat nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ausgerichtet ist und sich an den entsprechenden telc-Lehrmaterialien orientiert, werden Materialien wie „Häppchenweise Deutsch“ unregelmäßig eingesetzt. Sobald die Teilneh- mer*innen ein grundlegendes Wissen für ihr Zertifikat erlangt haben, bieten sich besonders Materialien mit Lebenswelt- und Alltagsbezug zur Abwechs- lung an. Die nachfolgende Beschreibung basiert auf einer Hospitation, einem ergänzenden Interview und dem schriftlichen Feedback. Am Tag der Hospitation lag der Fokus auf der deutschen Grammatik. Vor allem die bestimmten Artikel (der/die/das), das Konjugieren von Verben sowie die Verwendung des Numerus Singular und Plural wurden genauer betrachtet. Zu Beginn konjugierten die Teilnehmer*innen gemeinsam das Verb „wachsen“ an der Tafel. 3 telc steht für „The European Language Certificates“ (=die Europäischen Sprachzertifikate) und ist ein Bildungsanbieter. Ziele und Erfolge Verstetigung Vorgehensweise Konkrete Anwendung 35 • Auf den Einstieg im Plenum folgte eine Phase der Partner- und Einzel- arbeit. Die erste Aufgabe der Lernenden bestand darin, von verschie- denen Obst- und Gemüsepflanzen zu bestimmen, welche Pflanzenteile (Knolle/Wurzel, Blätter/Stängel oder Frucht) für den Verzehr geeignet sind (vgl. Abb. 10; AB 3.4). • Nach der Besprechung, welche Teile einer Pflanze essbar sind, wurde mit dem zweiten Arbeitsbogen (AB 3.7) behandelt, wo die Pflanzen wachsen (am Baum, am Strauch, am Boden, in der Erde). Sätze der Teil- nehmer*innen zum Thema der Unterrichtsstunde lauteten beispiels- weise: „Der Apfel wächst am Baum.“ Abbildung 10 veranschaulicht, wie im Kurs mit den Arbeitsbögen gear- beitet wurde. In Anlehnung an die telc-Materialien markierten die Kursteilnehmer*innen die Artikel je nach Genus verschiedenfarbig. Die Farben bilden Assoziationen zum Geschlecht des Wortes („der“ = blau = Maskulinum; „die“ = rot = Femininum und „das“ = grün = Neutrum). Zusätzlich übersetzten sich die Kursteilneh- mer*innen neu gelernte Wörter als Gedankenstütze in ihre Mutter- sprache. Abbildung 10: Bearbeitete Übung mit farbigen Markie- rungen und Überset- zungen des Teilnehmers (© K. Lütjen). 36 • In einer abschließenden Fragerunde zum Thema „Welches Obst und Ge- müse gibt es in Ihrem Land?“ wurden regionale Unterschiede besprochen. So berichtete ein Teilnehmender von „Himbeeren“, die in Syrien an Bäu- men wachsen. Nach einer kurzen Recherche im Internet stellte sich her- aus, dass die Frucht der hier bekannten Himbeere nur optisch ähnelt. • In den nächsten Stunden möchte die Lehrkraft vermehrt den Saisonkalen- der thematisieren. Dabei sollen die Wort- und Bild-Karten zum Einsatz kommen und Lebensmittel zu der entsprechenden Jahreszeit Frühjahr, Sommer, Herbst und Winter auf vier verschiedenen Tischen gruppiert wer- den. Das Material „Häppchenweise Deutsch“ wird für die gesamte Lerngruppe ein- heitlich verwendet. Es wird darauf geachtet, dass das zur Verfügung stehende Material von jedem/jeder Kursteilnehmer*in bearbeitet werden kann. Neben der freiwilligen Beteiligung aller werden die Teilnehmer*innen teil- weise auch aufgefordert, etwas zum Unterricht beizutragen. Der Einsatz des Materials „Häppchenweise Deutsch“ wird vor allem aufgrund des lebensweltlichen Bezugs vom Kursleiter geschätzt. Die Abwechslung zu den üblichen telc-Materialien sorgt für ein angeregtes Unterrichtsgespräch, zu dem jede*r Kursteilnehmer*in etwas beitragen kann. Der alltägliche Bezug der Materialien regt besonders Teilnehmer*innen zur aktiven Mitarbeit an, die Probleme mit konzentriertem oder sprachorientiertem Lernen haben. Den Erfahrungen des Kursleiters zufolge mangelt es den Teilnehmenden häu- fig nicht nur an sprachlichen Fähigkeiten, sondern auch an Kompetenzen im Bereich Ernährung und Bewegung sowie in anderen alltäglichen Themenberei- chen. So fällt auf, dass einige Teilnehmer*innen Werte wie Pünktlichkeit oder Organisation nicht pflegen. Oft weisen die Teilnehmer*innen auch Wissenslü- cken an der Schnittstelle von Ernährung und Biologie („Wie ist das für meinen Teilnehmendenbezug Fazit 37 Körper?“/„Wie funktioniert mein Körper?“) in Bezug auf Nährstoffe wie Koh- lenhydrate und Fette auf. Im Kurs wurde deutlich, dass es nicht genügt, wenn Menschen Sprachkompetenzen entwickeln, ihr Wissen jedoch nicht umsetzen können. Diese sowie andere Alltagsthemen werden in dem Material „Häpp- chenweise Deutsch“ auf verständliche Weise aufgegriffen. Kontakt: agp Weiterbildung & Beruf GmbH & Co. KG Liebigstraße 21 24941 Flensburg www.agp-weiterbildung.de 6.2.2 Anwendung des Materials „Häppchenweise Deutsch“ im DaZ-Unter- richt der Gotthard-Kühl-Grund- und Gemeinschaftsschule Setting Schule Zielgruppe 15 jugendliche Schüler*innen mit Migrationshinter- grund der Klassenstufen 7 bis 10 des DaZ-Unterrichts der Gotthard-Kühl-Grund- und Gemeinschaftsschule Kurzbeschreibung Häusliche Beschulung aufgrund der Schulschließung als Maßnahme zur Eindämmung des Coronavirus SARS-CoV-2 Zeitraum Fortlaufend im Schuljahr eingesetzt An der Gemeinschaftsschule der Gotthard-Kühl-Schule (GKS) wird bis zu 32 Schüler*innen mit DaZ in 25 Wochenstunden eine Vorbereitung auf die In- tegration in den Regelunterricht geboten. Der Unterricht erfolgt nach dem Mehrstufenmodell der DaZ-Sprachbildung (Ministerium für Bildung, Wissen- schaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, o. J.). Im Rahmen des Best- Practice-Beispiels wird nur eine Klasse des DaZ-Unterrichts näher betrachtet. In dieser Klasse nehmen zurzeit 15 DaZ-Schüler*innen der Altersgruppe 13 bis 16 Jahre mit den Sprachniveaus A1 bis A2 am Basis-DaZ-Unterricht teil. Die Schüler*innen mit heterogenen Lernniveaus werden als DaZ-Klasse lediglich in den Fächern Mathe (5h), Englisch (3h) und Deutsch (17h) unterrichtet. Im Deutschsprachunterricht werden neben der Vermittlung von grundlegenden Lese- und Sprachkompetenzen auch der Wortschatz und das Wissen im Be- reich Weltkunde sowie NaWi vertieft und erweitert. Beschreibung 38 Eine Besonderheit an der Gemeinschaftsschule der GKS ist, dass die Schü- ler*innen je nach Alter oder Lernniveau in verschiedene Kurse aufgeteilt wer- den. Der Sprachunterricht erfolgt durch zwei DaZ-Lehrkräfte, die jeweils eine Klasse unterrichten. Im Mathematikunterricht ist eine Aufteilung in drei Kurse je nach Lernniveau möglich. Damit auf die verschiedenen Bedarfe und Sprach- niveaus der Schüler*innen optimal eingegangen werden kann, erhalten alle Schüler*innen individuelle Aufgabenstellungen und Betreuung durch die Lehr- kräfte. Das vorrangige Ziel des DaZ-Unterrichts ist es, den Schüler*innen die deutsche Sprache zu vermitteln und sie so weit vorzubereiten, dass stufenweise eine Teilnahme am Regelunterricht im Klassenverband möglich ist. Die persönli- chen Ziele und Erfolge der jeweiligen Schüler*innen können dabei sehr indivi- duell sein. Neben der Grammatik und dem Erlernen von Lese- und Schreibkompetenzen soll den Schüler*innen alltagsbezogenes Wissen vermit- telt werden. So werden u. a. auch das Lesen von Stadtplänen sowie die Rele- vanz von Bewegung und gesunder Ernährung thematisiert. Aufgrund der hohen Anzahl an Schüler*innen mit DaZ wird der DaZ-Unterricht auch weiterhin fester Bestandteil der GKS sein. Besonders in einer außerge- wöhnlichen Situation wie der der Corona-Pandemie wird deutlich, wie wichtig der Unterricht für Kinder mit DaZ ist. Einem Großteil der Schüler*innen fehlen die familiären Möglichkeiten und Hilfen, zu Hause die deutsche Sprache zu ler- nen und ihren Wortschatz zu erweitern. Einsatz des Materials „Häppchenweise Deutsch“ Aufgrund des Coronavirus SARS-CoV-19 und dem diesbezüglichen Beschluss des Bildungsministeriums, die Schulen vorerst zu schließen und das Schuljahr im häuslichen Umfeld weiterzuführen, ist zum Zeitpunkt der geplanten Unter- richtseinheit mit dem Material „Häppchenweise Deutsch“ kein Unterricht in gewohnter Form möglich. In dieser Zeit erhalten die Kinder jeden Donnerstag einen Wochenplan, welcher neben Aufgaben aus dem schülereigenen Kurs- buch auch Aufgaben aus dem Material „Häppchenweise Deutsch“ enthält. Die Besonderheiten und Bedarfe Ziele und Erfolge Verstetigung Vorgehensweise 39 Schüler*innen erarbeiten die Arbeitsaufträge eigenständig im Laufe der Wo- che und senden den bearbeiteten Wochenplan zurück an ihre Lehrkraft. Die folgenden Beschreibungen basieren auf dem schriftlichen Feedback der Lehr- kraft und einem Telefoninterview, da aus gegebenen Gründen auf eine Hospi- tation verzichtet wurde. Im letzten Wochenplan der Schüler*innen gab es unter anderem eine Aufgabe zum Thema Bewegung. Indirektes Ziel dieser Aufgabe neben der Sprachver- mittlung war es, dass die Kinder, vor allem in der Zeit ohne Freizeitaktivitäten, aktiv und gesund bleiben. Für den Arbeitsauftrag der DaZ-Schüler*innen wur- den acht Bildkarten mit verschiedenen Bewegungen aus dem Downloadbe- reich ausgewählt und mit dem Wochenplan ausgeteilt. Die Kinder sollten die abgebildeten körperlichen Aktivitäten täglich ausführen und im Anschluss ih- ren Puls messen und notieren. Beim Austeilen des Wochenplans wurde theo- retisch erklärt, wie der Puls mit zwei Fingern am Handgelenk gemessen werden kann. Der folgende Wochenplan wird das Thema Ernährung aufgreifen. Aufgabe der Schüler*innen wird es sein, Arbeitsbögen der Rubrik „Frische Lebensmittel verarbeiten“ (vgl. AB 2.7–2.9) zu bearbeiten. Im Anschluss können sie gemein- sam mit ihren Eltern oder Geschwistern Schokoladen-Früchte zubereiten. Eine Einheit zum Themenblock Recycling und Müll war bereits geplant, konnte al- lerdings aufgrund der aktuellen Situation noch nicht durchgeführt werden. Da immer wieder Pfandflaschen im Müll gefunden oder im Klassenraum zurück- gelassen werden, sieht die Lehrkraft einen Wissensbedarf der Kinder im Be- reich Nachhaltigkeit, aber auch beim Umgang mit Geld. Weitere theoretische Arbeitsaufträge im Rahmen des Wochenplans und späteren Unterrichts der Kinder sowie ein Ausflug zum Pilzesammeln oder eine Exkursion zu einem ört- lichen Bauernhof sind geplant. Die Lehrkraft nimmt an, dass die Schüler*innen mit den alltagsnahen und praktischen Übungen zum Lernen animiert werden und ihr Wissen zum Thema Ernährung und Bewegung gefestigt wird. Die Downloadkomponente des Ma- terials ermöglicht eine gezielte Anpassung an die Kinder und sorgt dafür, dass alle Schüler*innen angemessen gefordert und gefördert werden. Konkrete und geplante Anwendung Teilnehmendenbezug 40 Der Einsatz des Materials im Rahmen des Wochenplans zeigt, dass „Häpp- chenweise Deutsch“ sich gut für das eigenständige Arbeiten ohne die Hilfe- stellung der Lehrkraft eignet. Für einige Schüler*innen, die größere Schwierigkeiten mit dem selbständigen Erarbeiten von neuem und vertiefen- dem Unterrichtsstoff sowie mit der Bearbeitung des üblichen Kursbuchs ha- ben, bieten theoretische und praktische Übungen aus „Häppchenweise Deutsch“ eine gute Alternative, ihre Fähigkeiten in der deutschen Sprache zu verbessern. Laut der Lehrkraft wird sowohl bei der Wahl des Pausensnacks als auch rein optisch an der Körperfülle einiger Kinder deutlich, wie groß die De- fizite im Bereich Ernährung und Bewegung sowohl bei den Kindern als auch bei ihren Eltern sind. Insbesondere in der Zeit ohne Freizeitaktivitäten wird erkennbar, wie wichtig Kompetenzen in diesem Bereich sind. Dieses Praxisbei- spiel zeigt auf, dass die Kombination von Sprachvermittlung und Wissensver- mittlung zentral ist, um den Kindern eine gute Integration und eine Teilhabe am Alltag zu ermöglichen. Kontakt: Gotthard-Kühl-Grund- und Gemeinschaftsschule Lortzingstraße 27 23556 Lübeck E-Mail: luebeck@daz-sh.de Homepage: www.gks-luebeck.lernnetz.de Fazit 41 6.2.3 Deutsch als Zweitsprache – Unterricht an der Comenius-Schule in Flensburg Setting Schule Zielgruppe Ca. 25 Schüler*innen mit Migrationshintergrund der Klassenstufen 5 bis 7 der Comenius-Schule Flensburg Kurzbeschreibung Einsatz des Materials im DaZ-Unterricht zur spieleri- schen Vermittlung der deutschen Sprache Zeitraum Unregelmäßiger Einsatz zur Auflockerung im Schul- jahr Durch den im Schulalltag fest verankerten DaZ-Unterricht bietet die Comenius-Schule in Flensburg insgesamt ca. 120 Schüler*innen die Möglich- keit zum Erwerb der deutschen Sprache sowie zu einer schrittweise erfolgen- den Integration in den Regelunterricht. Dabei richtet sich der DaZ-Unterricht nach dem Mehrstufenmodell der DaZ-Sprachbildung (Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, o. J.). Ungefähr 50 der 120 Schüler*innen befinden sich in der Basis-Stufe des Mehrstufenmodells, die anderen Kinder in der Aufbaustufe. Im Rahmen der Basisstufe besuchen die Schüler*innen neben dem DaZ-Unterricht mit 25 Wochenstunden je nach Fähigkeit einige Unterrichtsfächer im Regelunterricht. Aus diesem Grund hat jede*r DaZ-Schüler*in einen eigenen Stundenplan und nimmt nicht an allen Unterrichtsstunden teil. Das Sprachniveau der Schüler*innen liegt zwischen A1 und A2. Eine Besonderheit des DaZ-Unterrichts ist es, dass die Schüler*innen in zwei Altersklassen (Kurs 1: Klassenstufen 5, 6 und 7, Kurs 2: Klassenstufen 8 und 9) unterteilt sind. Aufgrund dessen und durch jeweils zwei Lehrkräfte pro Klasse ist eine gezielte und individuelle Förderung der in vielerlei Hinsicht ungleichen Lerngruppe je nach Sprach- und Lernniveau möglich. Indem sich regelmäßig mit Themen wie Ernährung und Bewegung befasst wird, erweitern die Kinder nicht nur ihren Sprachhorizont für alltagsrelevante Themen, z. B. verschiedene Sportarten und Lebensmittel, sondern steigern auch ihre Kompetenzen und Fähigkeiten durch den Erwerb von Kenntnissen über (Ess-)Kulturen, Lebens- mittel und deren Zubereitung sowie Einkaufsmöglichkeiten und Sportange- bote in Flensburg. Dies wird auch ganz praktisch im Unterricht umgesetzt: Beschreibung Besonderheiten und Bedarfe 42 Beispielsweise wird alle zwei Monate ein großes Frühstück gemeinsam mit den Kindern veranstaltet. Hierzu bringt jeder verschiedene selbstgemachte Speisen mit in den Unterricht. Passend dazu finden Gespräche zu den jeweili- gen Kulturen statt. Dabei werden Tabus und Essrituale thematisiert und auf die Gründe für den Konsum von Halal-Fleisch bei Muslimen eingegangen. Das Hauptziel des sprachfördernden Unterrichts ist die Vorbereitung der Schüler*innen auf eine vollständige Integration in den Klassenverband der Re- gelklassen sowie auf das Leben in Deutschland. Die persönlichen Ziele jedes Einzelnen können dabei ganz individuell aussehen. Im DaZ-Unterricht sollen neben der Sprache durch lebensnahe Themen auch Alltagskompetenzen wie Wegbeschreibungen vermittelt werden. Ein zusätzlicher Erfolg des gesamten Klassenverbands ist der gute Zusammenhalt sowie die große Hilfsbereitschaft aller Schüler*innen. Aufgrund des hohen Bedarfs an gezielter Sprachförderung für Kinder mit DaZ wird der DaZ-Unterricht auch weiterhin fester Bestandteil der Comenius- Schule in Flensburg sein. In der Zeit des Coronavirus SARS-CoV-19 wird deut- lich, dass eine Verstetigung der schulischen Zweitsprachen-Förderung und eventuell neue Formen des Unterrichts nötig sind, denn häufig ist der Unter- richt im häuslichen Umfeld nur schwer umzusetzen. Vielen Kindern fehlt vor allem die familiäre Unterstützung, um zu Hause die deutsche Sprache zu er- lernen, aber auch die technisch nötige Ausstattung, um zu Hause den Wort- schatz zu erweitern, kann nicht gewährleistet werden. Einsatz des Materials „Häppchenweise Deutsch“ Üblicherweise erfolgt der Unterricht in einer Kombination der Sozialformen Einzel- und Partnerarbeit sowie der Arbeit im Plenum. Alle Schüler*innen er- halten in der Regel individuelle Arbeitsaufträge, um ihre Kompetenzen zu er- weitern. Aufgrund der beschlossenen Maßnahmen zur Eindämmung der Corona-Pandemie und dem Beschluss des Bildungsministeriums, den schuli- schen Unterricht im häuslichen Umfeld ohne Präsenz fortzuführen, ist zum Zeitpunkt der geplanten Hospitationsstunden zum Material „Häppchenweise Ziele und Erfolge Verstetigung Vorgehensweise 43 Deutsch“ kein Unterricht in gewohnter Form möglich. Aus diesem Grund wurde auf eine Beobachtung verzichtet. Die folgende Beschreibung basiert auf einem Telefoninterview vom 15.05.2020. Im Laufe des Schuljahres setzten die Lehrkräfte das Material „Häppchenweise Deutsch“ mehrmals in der Gruppe der Klassenstufen fünf bis sieben ein. Der Einsatz des Materials erfolgte mit allen Schüler*innen auf die gleiche Art und Weise im Plenum. Allerdings wurden die eingesetzten Materialien auf die An- sprüche der gesamten Klasse angepasst. So wurden beispielsweise die Wort- und Bild-Karten aus dem Downloadbereich ausgedruckt und zu einem Me- mory-Spiel abgewandelt. In einer anderen Unterrichtsstunde wurde die Übung „Einkaufsorte“ (vgl. „Häppchenweise Deutsch“ Kapitel 2, S. 31) umge- setzt. Ein Kartenausschnitt der Stadt Flensburg wurde mithilfe eines Projektors auf einem Active-Board abgebildet und die Kinder sollten die Wege von ihrem Zuhause zu verschiedenen Einzelhändlern beschreiben. Die Schüler*innen konnten mit Stiften den Weg auf der auf das Active-Board projizierten Karte einzeichnen. Diese Aufgabe verknüpft das geografische Wissen mit der sprachlichen Fähigkeit einer Wegbeschreibung. Im Anschluss an die mündli- che Beschreibung und das Einzeichnen des Weges wurden die Beschreibungen von den Schüler*innen in ihren Arbeitsheften verschriftlicht. Durch kleine Hilfestellungen konnten alle Schüler*innen in den Unterricht im Plenum einbezogen werden. So half die Lehrkraft Schüler*innen mit einem niedrigeren Sprachniveau durch Fragen, wie: „Du gehst geradeaus, und wo biegst du dann ab?“, die zu der Wegbeschreibung führten. Das optisch ansprechende Material stieß sowohl bei den Lernenden als auch bei den Lehrenden auf Begeisterung. Zum einen benötigt das Material wenig Vorbereitungszeit bei gleichzeitig gesteigerter Motivation und Aktivierung der Schüler*innen. Der Kartenausschnitt ist einfach und schnell an die Wand pro- jiziert und die Kinder werden durch das Einzeichnen aufgefordert, an das Ac- tive-Board zu gehen. Zum anderen bieten alltagsrelevante Themen, wie „Essen und Bewegung“, eine persönliche Verbundenheit, welche dafür sorgt, dass neben dem Unterrichtsgespräch auch weitere ungezwungene und ange- regte Gespräche zwischen den Schüler*innen entstehen. Die Kinder erzählen Konkrete Anwendung Teilnehmendenbezug Fazit 44 beispielsweise von ihren Lieblingslebensmitteln und -gerichten oder tauschen Rezepte aus. Dieser Erfahrungsaustausch der verschiedenen Kulturen zeigt, dass ein individuelles, verbindendes Kennen- und Schätzenlernen innerhalb der Lerngruppe möglich ist. Kontakt: Comenius-Schule Flensburg Drosselweg 12 24939 Flensburg Homepage: www.comenius.flensburg.de 6.3 Weiterentwicklung von Lehr- und Lernmaterialien Im Rahmen des Projektes ALPHItEB wurden durch ein Forschungspraktikum sowie eine Bachelorarbeit zwei weitere Lehr- und Lernmaterialien mit spiel- pädagogischem Ansatz in Anlehnung an die Spielebox „Aufgetischt! Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Essen und Trinken“ entwickelt. Die Spielebox „Bewegung – Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Sich im Alltag bewegen und gut fühlen“ baut auf dem Konzept der Move Literacy auf. Die Spielebox „Gesundheitsförderung“ hingegen behandelt Themen des Gesundheitssys- tems, der Gesundheitsförderung und Prävention. Zu beiden Materialien wur- den Prototypen entwickelt und Materialtestungen durchgeführt, welche im folgenden Abschnitt näher erläutert werden. 6.3.1 Beschreibung des Aufbaus und des Einsatzes der Spielebox „Bewe- gung – Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Sich im Alltag bewe- gen und gut fühlen“ Die Spielebox „Bewegung“ ist ein didaktisches Mittel mit dem Ziel der spiele- rischen Vermittlung der deutschen Sprache. Zielgruppe der Spielebox „Bewe- gung“ sind sowohl Menschen mit Migrations- und Fluchthintergrund jedes Alters als auch gering literalisierte Erwachsene mit deutscher Muttersprache. Mithilfe des entwickelten Materials soll der Sprachunterricht aufgelockert und Grundgedanke 45 das übliche Lehr- und Lernmaterial sinnvoll ergänzt werden. Das jedem Men- schen vertraute Alltagsthema „Bewegung“ ist leicht in den Unterricht zu in- tegrieren und bietet den Teilnehmer*innen vielfältige Sprachanlässe. Neben dem Erwerb und der Vertiefung der Sprachkompetenzen sollen indirekt die Gesundheits- und Bewegungskompetenzen der Beteiligten nach dem Konzept der Move Literacy gestärkt werden. Die Arbeit mit der Bewegungsbox ermög- licht eine abwechslungsreiche, teilnehmerorientierte und aktivierende Unter- richtsgestaltung. Die Spielebox beinhaltet 14 verschiedene Tisch- und Bewegungsspiele, welche für zwei bis zehn Personen geeignet sind. Durch die leicht verständlichen Spielkarten (vgl. Abb. 11) können die Spiele auch mit geringen Deutschkennt- nissen gespielt werden. Jede Sequenz weist mehrere Spielvariationen auf, wodurch der Einsatz in einer ungleichen Lerngruppe ermöglicht wird. Um die Wahl eines passenden Spiels zu erleichtern, sind die Inhalte verschiedenen Zielsetzungen, wie beispielsweise Gedächtnistraining, Hörverständnis oder dem Lernen von Artikeln, zugeordnet. Zusätzlich enthält die Spielebox eine Spielanleitung, in der auch Kopiervorlagen zu finden sind, sodass die Spiele an beliebig viele Teilnehmer*innen angepasst und mehrfach gespielt werden können. Inhalt und Aufbau Abbildung 11: Inhalt der Spielebox „Bewegung“ – Spiel- anleitung (Mitte); Wort-/Bild-Karten (oben links); Ereignis- karten (oben rechts); Domino-Karte (un- ten) (© J. Timm). 46 Einsatz des Prototyps Spielebox „Bewegung“ Die folgenden Beschreibungen basieren auf den Beobachtungen einer For- schungspraktikantin, die Teil der Entwicklung des ersten Prototyps der Spiele- box „Bewegung“ war und im Februar und März 2018 drei Testungen in den offenen Sprachkursen einer Flensburger Flüchtlingsunterkunft durchführte. Jede dieser Unterrichtseinheiten befasste sich mit einem Themenschwer- punkt – 1. Erlebnispädagogik, 2. Entspannung, 3. Gleichgewicht. Während der Hospitationsstunden übernahm die Forschungspraktikantin die Leitung des Unterrichts und erklärte den 20- bis 60-Jährigen die Spiele der Spielebox „Be- wegung“. • Jede der drei Unterrichtsstunden folgte einem einheitlichen Ablauf. Zu Beginn gab es jeweils ein Begrüßungsspiel, mit dem die Gruppe durch erste Interaktionen aufgelockert werden sollte (Kienbaum, 2018, S. 41 ff.). Im Anschluss wiederholten die Teilnehmer*innen das bereits er- lernte Vokabular und vertieften ihren Wortschatz mit neuen, thema- tisch zum Unterricht passenden Vokabeln. Als Abschluss wurde gemeinsam in einer Abschlussrunde die Unterrichtseinheit reflektiert (Kienbaum, 2018, S. 43). • In der ersten Unterrichtsstunde lernten die Teilnehmer*innen Körper- teile im Singular und die dazugehörigen Artikel kennen. In der nächs- ten Einheit stand der Numerus Plural im Fokus. Die bereits bekannten Körperteile wurden im Plural mit Artikeln behandelt. Die letzte Unter- richtseinheit thematisierte Verben, welche mit den gelernten Körper- teilen verknüpft werden können. So lernten die Teilnehmer*innen das Verb „sehen“ in Verbindung mit dem Nomen „Auge“ kennen (Kien- baum, 2018, S. 15). • Im Anschluss an den theoretischen Teil erfolgte jeweils eine aktivere Unterrichtsphase, in der die Kursteilnehmer*innen das Gelernte auf den eigenen Körper bezogen. Die Teilnehmer*innen sollten beispiels- weise aufstehen und schnellstmöglich auf das genannte Körperteil zei- gen oder es anheben. In diese Phase des Unterrichts wurden auch Vorgehensweise Konkrete Anwendung 47 Spiele der Spielebox „Bewegung“ integriert. Unter anderem wurden „Bewegungs-Lese-Memo“ (vgl. Abb. 12), „Artikel hüpfen“ und „Kennst du den Namen?“ für den Einsatz ausgewählt. Die Spiele wurden je nach verfügbarer Unterrichtszeit nacheinander aufgebaut und in verschie- den großen Lerngruppen gespielt. Die Bewegungsbox konnte alle Beteiligten erfolgreich zur Teilnahme am Un- terricht motivieren. Im Laufe der drei Unterrichtseinheiten wurden die fehlen- den Sprachkenntnisse zur Nebensache und der Ehrgeiz der Teilnehmer*innen wurde während des Spielens geweckt. Sie wollten ihr gelerntes Wissen unter Beweis stellen und erweiterten implizit ihren Wortschatz. Außerdem zeigte sich eine positive Entwicklung der Gruppendynamik und in den sozialen Inter- aktionen. Des Öfteren halfen sprachlich stärkere Lernende den schwächeren Teilnehmer*innen (Kienbaum, 2018, S. 31 f.). Durch eine alltagsnahe Thematik wie „Bewegung“ kann der Einstieg in die Sprachvermittlung erleichtert werden und die Spielvariationen der einzelnen Spiele ermöglichen die Berücksichtigung der Heterogenität der Gruppe. Auf diese Weise bietet die Spielebox „Bewegung“ viele Möglichkeiten der Integra- tion in den Unterricht. Vor allem der Themenschwerpunkt „Entspannung“ zeigt den Teilnehmer*innen, wie sie sich für einen kurzen Moment von Stress und Alltagsnöten befreien können (Kienbaum, 2018, S. 31). Abbildung 12: Bewegungs-Lese- Memo (© J. Timm). Wirkung und Beobachtungen Teilnehmendenbezug 48 Das Konzept der Spielebox „Bewegung“ weckte bei den Beteiligten großes In- teresse. Viele Teilnehmer*innen kannten bisher nur den Unterricht im Plenum und hatten in den Heimatländern und in den bisherigen Sprachkursen noch keine Erfahrungen mit einer aktiven bewegungsfreundlichen Unterrichtsge- staltung gemacht. Dennoch zeigte es sich, dass in den drei beobachteten Un- terrichtseinheiten einige Teilnehmer*innen durch den Einsatz des spielpädagogischen Lehr- und Lernmaterials immer aktiver wurden. Dies zeigt sich besonders durch die Begeisterung für die Bewegungsübungen und das konzentrierte Arbeiten der Lernenden (Kienbaum, 2018, S. 30 f.). Zusätzlich können positive Effekte im sozialen Miteinander wahrgenommen werden. So lernen sich die Teilnehmer*innen gegenseitig besser kennen und kommen vermehrt ins Gespräch (Kienbaum, 2018, S. 32). Der einfache und vielseitige Einsatz des Materials spricht dafür, dass das Material weiterhin eingesetzt werden sollte. Einsatz der Spielebox „Bewegung“ Eine weiterentwickelte Version der Spielebox „Bewegung – Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Sich im Alltag bewegen und gut fühlen“ erschien in einer Auflage von 100 Stück im Dezember 2019. Praktische Testungen mit Ziel- gruppen dieses zweiten Prototyps waren aufgrund des Coronavirus SARS-CoV- 2 nur eingeschränkt möglich. Eine Studierende testete im Rahmen ihrer Ba- chelorarbeit das Material mit DaZ-Schüler*innen der Gemeinschaftsschule Flensburg-West (vgl. Kapitel 2.1) in Kleingruppen über einen Zeitraum von sechs Wochen. Insgesamt standen fünf Spieleboxen zur Verfügung, sodass jede*r Lernende sowie die durchführende Studentin ein Exemplar für sich zur Bearbeitung hatten und die Abstandsregeln eingehalten werden konnten. Zu- dem wurden die ausgewählten Spiele geringfügig angepasst, damit die Schü- ler*innen sich nicht zu nahe kamen. Fazit Vorgehensweise 49 Alle Schüler*innen, die am Projekt teilnahmen, arbeiteten dreimal für jeweils 45 bis 60 Minuten mit der Spielebox. Pro Unterrichtsstunde wurden drei Spiele eingesetzt. • Zu Beginn wurde das „Bewegungs-Lese-Memo“ gespielt. In der ange- passten Variante unter Einhaltung des Abstandes bauten die Lernen- den das Spiel vor sich auf und versuchten, innerhalb von 10 Minuten so viele Paare wie möglich ausfindig zu machen. Während des Spiels lasen die Schüler*innen abwechselnd die aufgedeckten Begriffe vor und machten die Bewegungen vor. Zum Abschluss der ersten Stunde wurden die Spiele „Ich packe meinen Koffer“ und „Was bin ich?“ ent- sprechend der Anleitung gespielt. Anpassungen waren nicht notwen- dig. • In der zweiten Stunde wurden die Spiele „Bingo“, „Rennbahn“ und „Sport Pantomime“ ausprobiert. Bei dem Spiel „Rennbahn“ wurde eine leichte Anpassung vorgenommen, indem die Schüler*innen je- weils ein eigenes Spielfeld mit den Karten ihrer Spielebox legten. Es gewann diejenige Person, welche als Erste im Ziel des eigenen Spielfel- des ankam. Immer wenn eine Person auf eine Wort- oder Bildkarte kam, wurde diese von ihr vorgelesen bzw. benannt. Je nach Sprachni- veau integrierten die Schüler*innen die Sportarten zusätzlich in einen kompletten Satz, z. B.: „Gestern war ich mit meinem Vater klettern“, oder „Ich möchte Volleyball lernen“. • Die Spiele der letzten Unterrichtsstunde waren „Domino“, „Anfang und Ende“ sowie „Ereignisrallye“. Auch für das Spiel Ereignisrallye bau- ten alle Schüler*innen sich ein eigenes Spielfeld auf. Hier bestand ihre Aufgabe darin, ihre Spielfigur auf den Feldern vorzuziehen, die Wort- karten, auf der die Spielfigur stand, laut vorzulesen und die passenden Bildkarten (aus je 15) zu finden und anzulegen. Es wurden auch Bild- karten angelegt, wenn der Begriff von den Mitspieler*innen vorgele- sen wurde. Da alle Schüler*innen unterschiedliche Bildkarten zur Verfügung hatten, gewann die Person, welche nach 15 Minuten die meisten Karten hatte anlegen können. Konkrete Anwendung 50 Da die Spielebox „Bewegung“ Spiele für unterschiedliche Sprachniveaus bein- haltet, konnten die Unterrichtsinhalte entsprechend der Bedarfe und Bedürf- nisse der Lerngruppe ausgewählt werden. Auf diese Weise war es den Schüler*innen trotz ihrer heterogenen sprachlichen Leistungen möglich, am Unterricht teilzunehmen. Der Einsatz der Spielebox „Bewegung“ schuf viele Impulse und Sprachanlässe, sodass alle Schüler*innen den Unterricht aktiv mitgestalteten und ihre sprach- lichen Fähigkeiten verbessern konnten. Die Aufteilung in Kleingruppen sowie die vielfältigen Sprachanlässe trugen dazu bei, dass sich zurückhaltende und lernschwächere Schüler*innen rege am Unterrichtsgeschehen beteiligten. Des Weiteren förderten der spielpädagogische Ansatz und die regelmäßigen, kurzen Bewegungsaufgaben die Motivation sowie das Interesse der Schü- ler*innen. Des Weiteren stellte das Thema Sich im Alltag bewegen und gut fühlen für die Lernenden eine Abwechslung dar, wodurch eine erhöhte Auf- merksamkeit erzielt und der Wortschatz erweitert wurde. 6.3.2 Beschreibung des Aufbaus und Einsatzes der Spielebox „Gesund- heitsförderung“ Das Ziel der Spielebox „Gesundheitsförderung“ besteht darin, die Gesund- heitskompetenzen von gering literalisierten Menschen mit Deutsch als Mut- tersprache sowie Menschen mit Migrations- oder Fluchthintergrund zu stärken. Über das Medium Spiel soll den Teilnehmer*innen Wissen in Berei- chen des deutschen Gesundheitssystems, der Gesundheitsbildung und der Prävention vermittelt werden. Die Spielebox „Gesundheitsförderung“ behan- delt grundlegende Informationen, wie: „Was ist eine Krankenkasse?“, „Woher bekommen Sie Medikamente?“ (vgl. Abb. 13) oder „Was sind Bauchschmer- zen und an wen wende ich mich, wenn ich Bauchschmerzen habe?“ Die impli- ziten Effekte der Spielebox „Gesundheitsförderung“ sind die Verbesserung des Sprachniveaus sowie des sozialen Miteinanders der Lerngruppe und leh- nen sich an das Konzept von Health Literacy an. Teilnehmendenbezug Fazit Grundgedanke 51 Die Spielebox „Gesundheitsförderung“ ist eine Sammlung aus verschiedenen Spieltypen. Neben bekannten Spielformaten, wie „Bingo“, „Pantomime“ oder „Artikelhüpfen“ (vgl. Abb. 14), enthält die Spielebox Quizfragen. Alle Spiele können in verschiedenen Anforderungsniveaus gespielt werden. Stufe 1 der Quizfragen, der geringste Schwierigkeitsgrad, besteht beispielsweise aus Wendekarten, welche auf der Vorderseite jeweils eine Abbildung enthalten, die von den Teilnehmer*innen beschrieben werden soll. Die Lösungswörter befinden sich auf der jeweiligen Rückseite. Diese Stufe kann auch von Spie- ler*innen mit geringen Fähigkeiten im Lesen und Schreiben gespielt werden. Stufe 2 der Quizfragen enthält einfache Fragen mit kurzen Antworten. Eine Steigerung in der Schwierigkeit der Fragen und der Länge der Antworten er- folgt in Stufe 3. Die verschiedenen Anforderungsniveaus ermöglichen den Ein- satz der Spielebox „Gesundheitsförderung“ in einer heterogenen Lerngruppe, indem sowohl lernschwächere als auch -stärkere Lernende gemeinsam ihre Kompetenzen verbessern können (Kienbaum, 2020, S. 16). Abbildung 13: Frage aus einer der Quizrunden (© A. Kienbaum). Inhalt und Aufbau Abbildung 14: Wort-Karte aus dem Spiel „Artikel- Hüpfen“ (©A. Kienbaum). 52 Einsatz des Materials Die folgenden Beschreibungen basieren auf den Beobachtungen der Entwick- lerin, welche im Rahmen ihrer Bachelorarbeit einen Prototyp der Spielebox „Gesundheitsförderung“ entwickelte und im Februar 2020 testete. Der prak- tische Einsatz erfolgte mit je einer Unterrichtseinheit in zwei Sprachkursen des Projektes KASA – Kontrastive Alphabetisierung im Situationsansatz der Gesell- schaft für interkulturelles Zusammenleben (GIZ) an den Standorten Hamburg und Berlin. Die kontrastive Alphabetisierung beschreibt, dass nicht ausschließ- lich in Deutsch, sondern auch in der Herkunftssprache der Teilnehmer*innen unterrichtet wird (Kienbaum, 2020, S. 16). Das Sprachniveau der Kursteilneh- mer*innen ist sehr heterogen und reicht von keinen Wortkenntnissen in der deutschen Sprache bis zum Sprachniveau B1. In Hamburg erfolgte die Testung mit einer Gruppe türkischstämmiger Frauen im Alter von Mitte zwanzig bis Anfang sechzig. In Berlin wurden die Materialien mit einer geschlechterge- mischten Gruppe Syrer im Alter von fünfzig bis Mitte sechzig erprobt (Kien- baum, 2020, S. 25 f.). • Der Einsatz der entwickelten Materialien fand in beiden Settings auf die gleiche Art und Weise statt. Die Kursleiter*innen hatten die Teil- nehmer*innen vor dem Einsatz der Spielebox „Gesundheitsförderung“ auf das Thema vorbereitet. Somit waren den Teilnehmer*innen erste Begriffe aus dem Bereich Gesundheit bereits bekannt, was den Spiel- ablauf erleichterte. • Die einzelnen Spiele wurden nacheinander an mehreren Tischen auf- gebaut und in kleineren Gruppen gespielt. Vor Spielbeginn erklärte die Entwicklerin der Spielebox „Gesundheitsförderung“ das jeweilige Spiel und stand während des Spiels für eventuelle Fragen zur Verfügung. • Jeder Tisch wurde während der Spielrunden von einer bzw. einem Kursleiter*in betreut. Teilweise übersetzten diese die Spielanleitungen und Anweisungen für die Teilnehmer*innen in deren Muttersprache. Vorgehensweise Konkrete Anwendung 53 • Auf jede Spielrunde folgte eine Quizrunde. Wie in der Spielanleitung vorgesehen, starteten alle Teilnehmer, sowohl bei den Spielen als auch bei den Quizfragen, mit dem geringsten Schwierigkeitsgrad und stei- gerten sich individuell während der Unterrichtsstunde. Die zu beobachtenden Effekte sind in beiden Sprachkursen ähnlich. Die ver- schiedenen Schwierigkeitsstufen sorgten dafür, dass jeder entsprechend sei- nem Lernniveau gefordert wurde und Freude am spielerischen Lernen hatte (Kienbaum, 2020, S. 31). Es konnte eine rege Beteiligung an den Spielen wahr- genommen werden, welche darauf zurückzuführen ist, dass die Teilneh- mer*innen ihr Wissen aus der Vorbereitung unter Beweis stellen und vertiefen wollten. Nebenbei entstanden angeregte Gespräche unter den Lernenden (Kienbaum, 2020, S. 33). So empfanden die Kursteilnehmer*innen aus Berlin die Antwort „Bauchschmerzen sind Schmerzen im Bauch“ auf die Frage „Was sind Bauchschmerzen?“ als nicht eindeutig genug. Sie begannen lebhaft dar- über zu diskutieren und zu berichten, was für sie Bauchschmerzen seien. Ein Teilnehmer verband mit Bauchschmerzen beispielsweise „das Magenge- schwür seiner Tante“, für eine andere Person waren Bauchschmerzen ein Blinddarmdurchbruch. Die Diskussion sorgte dafür, dass die Kursteilneh- mer*innen sich mit dem Thema auseinandersetzten, gleichzeitig voneinander verschiedene Symptome lernten und ihren Wortschatz erweiterten. Die Alltagsnähe sowie die Vielseitigkeit der Spiele ermöglichen auf unter- schiedliche Weise eine Integration der Spielebox in den Unterricht. Beispiels- weise können komplette Unterrichtsstunden gefüllt, einzelne Spiele als didaktische Reserve oder zum Abschluss einer Unterrichtsstunde gespielt wer- den. Durch die verschiedenen Schwierigkeitslevel ist eine Heterogenität der Lerngruppen gut zu berücksichtigen (Kienbaum, 2020, S. 34 f.). Insgesamt erfährt das Konzept der Spielebox „Gesundheitsförderung“ sowohl bei den Spieler*innen als auch bei den Kursleiter*innen hohe Akzeptanz. Die Verbundenheit mit der Thematik motiviert alle Teilnehmer*innen und weckt ihr Interesse. In der Hamburger Lerngruppe nehmen an dem Angebot haupt- sächlich Mütter teil, welche zusätzlich durch die Arztbesuche ihrer Kinder mit Wirkungen und Beobachtungen Teilnehmendenbezug Fazit 54 dem deutschen Gesundheitssystem in Berührung kommen. Während der Ma- terialtestung zeigt sich, dass das spielerische Lernen mit der Spielebox „Ge- sundheitsförderung“ die Selbstsicherheit der Teilnehmer*innen im Alltag fördern kann. So berichtet eine Teilnehmerin in der abschließenden Befragung davon, sich bereits besser auf Gespräche mit einem Arzt vorbereitet zu fühlen (Kienbaum, 2020, S. 35). Sowohl die Entwicklerin der Spielebox „Gesundheits- förderung“ als auch die Kursleiter*innen sehen einen sehr großen Bedarf hin- sichtlich der Förderung der Gesundheitskompetenz bei Menschen mit Migrationshintergrund sowie gering literalisierten Erwachsenen mit Deutsch als Muttersprache. Aus diesem Grund würden alle Beteiligten eine Weiterent- wicklung sowie den weiteren Einsatz der Spielebox begrüßen. 7 Schlussfolgerung Der Food & Move Literacy-Ansatz sowie die darauf basierenden Materialien „Buchstäblich fit“ und „Häppchenweise Deutsch“ haben ein hohes Potenzial, die gesellschaftliche und gesundheitliche Teilhabe in den Settings zu fördern. Es zeigen sich positive Effekte wie ein gesteigertes Interesse oder eine erhöhte Motivation, welche durch die rege Beteiligung an den Lernsituationen und die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema „Ernährung und Bewegung“ ver- deutlicht wird. Auf diese Weise unterstützen sie den Vermittlungsprozess der Multiplikator*innen. Weiterhin kann durch die sprachsensiblen Lehr- und Lernmaterialien ein Bei- trag zur Ernährungsbildung und Bewegungsförderung geleistet werden. Ins- besondere wird laut den Multiplikator*innen bei den Lernenden ein Wissenserwerb erreicht, welcher für ihren Alltag nützlich ist. Aber auch Im- pulse für mehr Bewegung und das Bewusstsein für eine ausgewogene Ernäh- rung werden in vielen Settings angestoßen. Im Kontext der Sprachvermittlung bestehen weitere Bedarfe an Materialien mit impliziter Gesundheitsförderung (Consumer und Health Literacy). Die neu O7|Schlussfolgerung 55 entwickelten Spieleboxen vermitteln die deutsche Sprache zu den Themen Be- wegung (Move Literacy) und Gesundheitsförderung (Health Literacy). Die Ma- terialtestungen zeigen ein großes Interesse für die Spieleboxen „Bewegung“ und „Gesundheitsförderung“ und eine hohe Zufriedenheit der Multiplika- tor*innen und Lernenden mit diesen Materialien. Die Verbundenheit mit den lebensnahen Themen motiviert alle Lernenden und fördert somit die sprach- sensible Gesundheitsförderung. 8 Literatur Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE) (Hrsg.) (2019). Häpp- chenweise Deutsch – Deutsch lernen mit den Themen Ernährung und Be- wegung. Bonn: Bundeszentrum für Ernährung. Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE) (Hrsg.) (2018). Spiele- box Aufgetischt! Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Essen und Trin- ken. Bonn: Bundeszentrum für Ernährung. Bundesanstalt für Landwirtschaft und Ernährung (BLE) (Hrsg.) (2017). Buch- stäblich fit – Besser Lesen und Schreiben lernen mit den Themen Ernäh- rung und Bewegung. Bonn: Bundeszentrum für Ernährung. DeGEval – Gesellschaft für Evaluation e. V. (2016). Standards für Evaluation. Erste Revision 2016. 1. Auflage. Mainz. Verfügbar unter: https://www.degeval.org/fileadmin/Publikationen/DeGEval-Stan- dards_fuer_Evaluation.pdf. Zugriff am 10.01.2019. Kienbaum, A. (2020). Gesundheitskompetenz gering literalisierter Erwachse- ner – Möglichkeiten und Grenzen eines neu entwickelten spielpädagogi- schen Lernmaterials im Kontext der Sozialen Arbeit. Bachelorarbeit. Kienbaum, A. (2018). Eine empirische sozialwissenschaftliche Prätestung: Welche Erkenntnisse können durch den Einsatz der Spielebox mit dem Schwerpunkt Bewegung, im ehrenamtlichen kommunalen Rahmen mit Geflüchteten mit kaum vorhandenen Deutschkenntnissen, gewonnen O8|Literatur 56 werden? Unveröffentlichter Bericht im Rahmen eines Forschungsprakti- kums. Mayring, P. (2016). Einführung in die qualitative Sozialforschung: Eine Anlei- tung zu qualitativem Denken. 6. überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Belt. Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Schleswig-Hol- stein (Hrsg.) (o. J.). Landesportal Schleswig-Holstein: Mehrstufenmodell der DaZ-Sprachbildung. Verfügbar unter: https://www.schleswig-holstein.de/DE/Fachinhalte/S/sprachbil- dung/daz.html. Zugriff am 10.06.2020. Schlapkohl, N.; Johannsen, U.; Europa-Universität Flensburg (EUF) (Hrsg.) (2019). Spielebox Bewegung – Spielend Deutsch lernen mit dem Thema Sich im Alltag bewegen und gut fühlen. Handewitt. Europa-Universität Flensburg Institut für Gesundheits-, Ernährungs- und Sportwissenschaften Auf dem Campus 1 24943 Flensburg www.uni-flensburg.de Prof. Dr. Ulrike Johannsen Abt. Ernährung und Verbraucherbildung Katrin Lütjen Abt. Ernährung und Verbraucherbildung Dr. Nele Schlapkohl Abt. Sportwissenschaften Über IN FORM: IN FORM ist Deutschlands Initiative für gesunde Ernährung und Bewegung. Sie wurde 2008 vom Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft (BMEL) und vom Bundes- ministerium für Gesundheit (BMG) initiiert und ist seitdem bundesweit mit Projektpartnern in allen Lebensbereichen aktiv. Ziel ist, das Ernährungs- und Bewegungsverhalten der Menschen dauerhaft zu verbessern. Weitere Informationen unter: www.in-form.de
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