Rezensionen

Mit dem vorliegenden Buch, dem eine Dissertation zugrunde liegt, wendet sich der Autor an Studenten und Referendare, die das Fach Physik gewählt haben, aber auch an berufserfahrene Physiklehrer. Es dürfte jedoch auch über diesen Kreis hinaus auf Interesse stoßen, hält sich doch der Verfasser konsequent an seine Maxime, daß eine isolierte Betrachtung des Physikunterrichts im Gesamtsystem Schule (um die es seines Erachtens nicht viel besser steht als um den Physikunterricht) wenig sinnvoll ist.

Brauns These I-1a :"Es ist an der Zeit, Physikunterricht neu zu denken", ist angesichts der gegenwärtigen Situation des Physikunterrichts wie des gesamten mathematisch - naturwissenschaftlichen Unterrichts der BRD durchaus folgerichtig und legitim. Bei den mit der Problematik Vertrauten werden schon beim Lesen des Titels Fragen auftauchen:

• Ist die Diktion des Buches von der Denkweise jener bestimmt, die angesichts herber Kritik an den von Schülern der Bundesrepublik erreichten Leistungen (TIMSS!) vor einer in der Schule beginnenden Fehlentwicklung warnen, deren Ursache sie darin sehen, daß dem mathematisch - naturwissenschaftlichen Unterricht zu wenig Bedeutung beigemessen wird? Will B - auch wegen des befürchteten Verlustes an Innovationsfähigkeit unseres Landes - den Fachunterricht stärken, der schließlich durch einen integrierten naturwissenschaftlichen Unterricht abgelöst oder phasenweise unterbrochen werden kann, um bei Schülerinnen und Schülern das Interesse an den Naturwissenschaften und Ingenieurwissenschaften zu fördern?
• Neigt Braun eher jener Richtung zu, deren Vertreter angesichts der Misere des Physikunterrichts die Flucht nach vorne antreten, indem sie diesen Unterricht kurzerhand in einem vordisziplinäreren "integrierten" naturwissenschaftlichen Unterricht oder in einem der "Sammelsuriumsfächer" verschwinden lassen wollen, wobei - Untersuchungen belegen es - Anforderungen und Leistungen weiter sinken können?
• Bietet das Buch eine andere, bisher unbekannte, wirklich neue Lösung an?

Erst nach dem Lesen des Teils V der Braunschen Monographie, die sich recht eng anlehnt an H. v. Hentigs Buch "Die Schule neu denken", erhält der Leser Antwort auf diese Fragen. Die Axiomen ähnelnden Prämissen des Braunschen Gedankengebäudes befinden sich bereits im Teil I (Einführung). B. unterscheidet das Verbessern und das Verändern des Physikunterrichts (beides ist seines Erachtens nur möglich unter der Voraussetzung, daß man dessen Aufgabe und Ziel akzeptiert) von einem neu Denken des Physikunterrichts. Der Schwerpunkt der derzeitigen physikdidaktischen Forschung liege auf dem Verbessern, Ansätze zum Verändern des Physikunterrichts finde man kaum und ans neu Denken dieses Unterrichts traue sich kaum jemand heran. Da alle Versuche der letzten Jahrzehnte, den Physikunterricht zu verbessern gescheitert seien, "Physikunterricht war und ist unbeliebt", sei es an der Zeit, Physikunterricht neu zu denken. Offen bleibt dabei die Frage, ob allein die Beliebtheit einer Sache das Kriterium für deren Wert sein kann ebenso wie jene, ob die Schule vor allem daran zu messen ist, wieviel Spaß sie den Kindern bereitet. Auch dem Streit, ob der Unterricht vor allem Wissen oder vorrangig Können vermitteln soll (im Grunde also der Kontroverse um die formalen und die utilitaristischen Bildungswerte, die offensichtlich an der Tatsache vorbei geht, daß es sich hier um zwei Elemente des Physikunterrichts handelt, die schwerlich zu trennen sind, da beide der Physik bzw. dem Physikunterricht inhärent sind), weicht der Autor wegen "der Gefahr, mißverstanden zu werden" aus. Er reduziert aus diesem Grunde kurzerhand die durch v. Hentig der Schule zugedachte Aufgabe ("Die Menschen stärken, die Sachen klären") und schreibt: "Die übergeordnete Aufgabe der Schule ist, die Menschen zu stärken." Zur Stärkung des Menschen gehören für Braun die Stärkung des Individuums und die Stärkung der Demokratie.

Im zweiten Teil, überschrieben mit "Präskriptive Bildung", legt der Autor seine Vorstellung von der an der Schule anzustrebenden Bildung dar. Der 3.Teil mit der Überschrift "Deskriptive Bildung" befaßt sich mit der Sozialisation der Kinder und Jugendlichen. Ausgehend von der These, daß ein möglichst umfassendes Wissen über die Lebensbiographie von Schülern für den Versuch, die jungen Menschen zu stärken, einen großen Wert hat, widmet sich der Autor in diesem Teil mit Akribie jenen Faktoren, durch welche "Kindheit und Jugend heute" bestimmt werden. Er hat dazu mit Fleiß einschlägige Literatur der Sozialisationsforschung bzw. der Kinder- und Jugendforschung aus der ersten Hälfte der 90er Jahre ausgewertet. Die Leser werden über Familienplanung, Familienformen, Alleinerziehende und ihre ökonomische Lage, Scheidungskinder, Berufstätigkeit von Eltern, elterliche und sexuelle Gewalt, Kinderbücher, die jugendkulturelle Szene, Konsumgewohnheiten und vieles andere informiert. Sie erfahren, daß die öffentliche Wertigkeit von Kindern im allgemeinen gering ist, daß die meisten heutigen Kinder maximal ein Geschwisterkind haben, daß auf ein Kind unter 15 Jahren heute ein Kraftfahrzeug kommt und daß das spontane Spielen vieler Kinder auf der Straße aufgrund der Gefährdung durch den Autoverkehr kaum noch realisierbar ist. B. beklagt schließlich, daß 90 Seiten viel zu wenig sind, um dieses Thema auch nur einigermaßen umfassend darzustellen.

In den Teilen II und III wird die vom Autor vertretene, allgemeindidaktisch geprägte und keineswegs allgemeingültige Auffassung, nach der die Physikdidaktik Teil der Erziehungswissenschaften ist, besonders deutlich sichtbar. Professorenstellen sollten konsequenterweise mit Physikdidaktikern im eigentlichen Sinne besetzt werden, wo das nicht möglich ist, seien Physiker, die sich "nebenbei" mit Physikdidaktik beschäftigt haben, nicht besser und nicht schlechter für diese Stellen qualifiziert als Allgemeindidaktiker, Soziologen, Psychologen, vielleicht auch Philosophen oder andere, die sich ebenfalls "nebenbei" mit Physikdidaktik auseinandergesetzt haben. Die Frage, was "Physikdidaktiker im eigentlichen Sinne" auszeichnet, bleibt jedoch offen.

In einem vierten Teil mit der Überschrift "Physik" wendet sich B. der Frage zu, was eigentlich Physik ist. Er beklagt an anderer Stelle, daß es die Autoren vieler Bücher über den Physikunterricht und die Physikdidaktik nicht für nötig befunden hätten, zu klären, was Physik ist. Ein nicht offengelegtes Physikverständnis mache es jedoch unmöglich "Physik als Mittel zum Erreichen übergeordneter Ziele zu diskutieren". Für diese Klärung unternimmt B – eher beschreibend - einen längeren Exkurs in die Geschichte der Physik (von den Uranfängen über die Alten Griechen bis zur Quantentheorie), beleuchtet er das Verhältnis von Physik und Wissenschaften im allgemeinen und von Physik und Naturwissenschaften im besonderen. Er versucht sich am Begriff Wissenschaft ebenso wie am Naturbegriff und an den Begriffen Wissenschaftstheorie, Erkenntnistheorie, Logik, Mathematik, Experiment, Theorienbildung, Entdeckung, Erklärung, Modell sowie an den Begriffspaaren Entwicklung und Fortschritt, Realität und Wahrheit. Schließlich diskutiert er auch die Frage, ob Physikerinnen eine andere Physik hervorgebracht hätten als ihre männlichen Kollegen. Sein Bekenntnis nach mehr als 40 Seiten: "Was jeweils unter dem Wort Physik zu verstehen ist, habe ich nicht expliziert."

Der abschließende fünfte Teil, überschrieben mit "Theorie" soll den im engeren Sinne physikdidaktischen Fragen vorbehalten bleiben. Der Autor will hier nicht mehr und nicht weniger, als "eine Theorie zur Bestimmung von im Physikunterricht anzustrebenden Zielen entwickeln." Auch an dieser Stelle bleibt er seiner Vorgehensweise treu. Er diskutiert zunächst ausgiebig den Begriff Theorie. Letztlich findet er - wie an anderer Stelle auch - in der Brockhaus Enzyklopädie von 1993 eine ihm zusagende Definition, in der 17 Aspekte aufgelistet werden und kommt - diese sogleich wieder in Frage stellend - zu dem Schluß: "Eine Theorie sollte die diese Begriffsbestimmungen enthaltenen 17 Forderungen (oder andere) erfüllen, sie muß es jedoch nicht." Man ist verwundert über den Ehrgeiz des Autors, wissenschaftstheoretische und andere nicht unmittelbar zur Didaktik gehörende Begriffe sehr ausgiebig zu diskutieren und zu definieren. Wozu gibt es eine Arbeitsteilung zwischen den Wissenschaften? Der Leser erwartet in einer physikdidaktischen Schrift wohl weniger theoretische Reflexionen zum Naturbegriff (bzw. zu ähnlichen Begriffen) und dessen Übernahme aus einem populären Nachschlagewerk, als eine Darlegung des vom Autor favorisierten Verständnisses von Physikdidaktik. Diese bleibt B. allerdings schuldig. Zudem birgt die relativ unkritische Übernahme einer größeren Zahl von Begriffsexplikationen auch die Gefahr des Eklektizismus in sich, da auf diese Weise stets ungewollt auch Elemente der in den Quellen vertretenen philosophischen Position importiert werden.

Auch in diesem letzten Teil des Buches wird der Verfasser nicht müde, seine Maxime zu bekräftigen, daß der Physikunterricht das Individuum und die Demokratie stärken sollte. Bereits weiter oben hatte er angekündigt, daß die Kernaussagen der Teile II, III und IV im V.Teil wiederholt würden und es aus diesem Grunde möglich sei, die drei mittleren Teile des Buches zu überspringen. Durch diese Praxis bleiben jedoch mit Notwendigkeit Fragen von allgemeinem Interesse unbeantwortet, von denen einige genannt werden sollen:

Sollen die Schüler dadurch gestärkt werden, daß ihnen die Möglichkeit gegeben wird, sich im Resultat hoher schulischer Anforderungen die naturwissenschaftliche Denkweise anzueignen, die sie befähigt, ihren Platz in der Welt zu bestimmen und aufgrund rationaler Überlegungen die geeigneten Mittel zur Verwirklichung ihres Lebensplanes wählen zu können? Wie kann verhindert werden, daß es ihnen ergeht, wie jenem von Brecht erdachten Mann, dem man, vor ein Klavier gestellt, die freie Wahl der Tasten überließ, obwohl er weder Notenlesen noch Klavierspielen konnte? Welche Differenzierungen werden zwischen den Schülern vorgenommen? Wie will B. erreichen, daß neben der Freiheit der stärker Förderungsbedürftigen auch die Freiheit der Leistungsfähigen und in hohem Maße Leistungswilligen uneingeschränkt gewährleistet wird?

Das abschließende, auf den Seiten 365 und 366 angesiedelte Kapitel 3 des Teils V ist überschrieben mit "Ausblick oder: Eine Theorie des Physikunterrichts". Eine solche Theorie wird der Leser auf diesen beiden Seiten schwerlich finden. Bereits vorher hat er jedoch zur Kenntnis nehmen können, was Braun vor allem darunter versteht, Physikunterricht neu zu denken: "Die einzige Möglichkeit, die Aufgabe des Physikunterrichts effektiv angehen zu können, ist ... eine Zusammenlegung des Physikunterrichts mit anderen Unterrichtsfächern." Denn "in dem, was die übergeordnete Aufgabe der Schule ausmacht, in der Präskriptiven Bildung und in der Deskriptiven Bildung unterscheiden sich die einzelnen Fächer nicht voneinander". Er weist auch den von ihm favorisierten Weg hierzu: Eine Forderung nach Auflösung oder Aufweichung des Fächerprinzips in der Sekundarstufe kann nur Aussicht auf Erfolg haben, wenn sie aus dem Fach heraus kommt. Anwalt oder gar Apologet seines Faches ist Braun also mit Sicherheit nicht. Sehr heftig attackiert er jene, die es wagen, sich als solche auszugeben, da sie ihre Verantwortung nicht erkannt hätten. Ihnen sollte ein "Sturm der Entrüstung" entgegenwehen. Physikdidaktiker müßten der Anwalt der Kinder und Jugendlichen sein und nicht der ihres Faches. Wir wollen hier nicht mit dem gleichen Argument Polemik betreiben, indem wir wünschen, daß jenen ein Sturm der Entrüstung entgegenwehen sollte, die den naturwissenschaftlichen Fachunterricht aufgeben wollen. Das Absolute in der Braunschen Position muß jedoch überraschen, wenn man an anderer Stelle seines Buches liest, daß es Antworten im Sinne von wahren Antworten nicht gibt. Die unvermittelt vorgetragene Aussage "Ob es sinnvoll oder gar geboten ist, Physik zu unterrichten, kann nicht generell geklärt werden. ...Insofern ist eine allgemeine Legitimation des Physikunterrichts ...nicht möglich", ist Ausdruck eines solchen Herangehens. Ein durchgängig von dieser eher skeptizistischen philosophischen Grundhaltung geprägtes Konzept sucht man bei B allerdings vergeblich. Als Beleg sei zusätzlich zu den bereits genannten eine kleine Auswahl weiterer sehr absoluter Aussagen herangezogen: "Kinder zählen in unserer Gesellschaft nicht viel." "Die Zahl der Einzelkinder wächst ständig." "Muckenfuss' 'Entwurf einer zeitgemäßen Didaktik der Physikunterrichts' ist m. W. der einzige Versuch der letzten Jahrzehnte, eine physikdidaktische Theorie - die diesen Namen verdient - zu entwickeln."(Bekanntlich fehlt auch bei Muckenfuß jeder Hinweis darauf, was denn eine zeitgemäße Didaktik der Physik gegenüber der nicht zeitgemäßen auszeichnet. Den naturwissenschaftlichen Fachunterricht will er allerdings mitnichten aufgeben. E.R.) "Die Physik gehört zu den exakten Naturwissenschaften und steht, was ihre Exaktheit anbelangt, an erster Stelle." "Der Physik haftet ... eine Unsicherheit an, die aus der der Mathematik inhärenten Unsicherheit resultiert." (Wenn also die Physik einmal unsicher ist, haben mitnichten die Physiker schuld. E.R.)

Im Besitze der absoluten Wahrheit scheint sich B. auch bei der Formulierung der Kernaussage seines Buches, nach der die Aufgabe des Physikunterrichts allein durch eine Zusammenlegung des Physikunterrichts mit anderen Unterrichtsfächern effektiv angegangen werden kann, zu wähnen. Gestützt wird diese Aussage lediglich durch die (von einem Hang zum Negativen) geprägte Darstellung der "Kindheit und Jugend heute" sowie das Anführen der Tatsachen, daß der Physikunterricht unbeliebt ist und daß maximal zwei Stunden in der Woche nicht ausreichten, um die Physik kennenzulernen. Man hätte sich gerade bei dieser zentralen Frage die Anwendung der Sokratischen oder mäeutischen, der Hegelschen dialektischen oder einer anderen wissenschaftlichen Methode gewünscht, ein Argumentieren und Abwägen, die Darlegung des Für und Wider. Die an dieser Stelle von B. gewählte Vorgehensweise steht auch im Widerspruch zu der von ihm getroffenen Feststellung, daß der Weg der Erkenntnisgewinnung ein Prozeß ist, der vermutlich niemals abgeschlossen sein wird. Leider wird der Leser gerade bei den fundamentalen Thesen der Monographie von dem durch B. vollzogenen Prozeß der individuellen Erkenntnisfindung ausgeschlossen. Zudem sind wichtige Fakten außerhalb der Betrachtung geblieben. Ganz offensichtlich – die TIMS-Studie belegt es - gibt es nämlich nicht nur eine einzige Möglichkeit, die Aufgabe des Physikunterrichts effektiv anzugehen, wie ein Blick in andere Länder (Beispiel Tschechien) zeigt.

Eine Diskussion sollte auch zu zwei weiteren Fragen geführt werden:

-Kann jener Lehrer Anwalt der Kinder sein, der nicht zugleich Anwalt seines Faches ist?

-Läßt sich die für B. zur Bildung gehörende Wahrnehmung von Glück in der Schule vorrangig erreichen durch den Spaß am Erkennen und am Meistern schwieriger Aufgaben und damit durch das Heureka – Erlebnis, letztlich also durch die Freude über die in ernsthafter Arbeit gewonnene Fachkompetenz (die nach dem bisherigen Erkenntnisstand im Resultat der Aufgabe des naturwissenschaftlichen Fachunterrichts keineswegs steigt) oder durch das Absenken von Anforderungen im Resultat des Streichens von Fachunterricht?

Das Buch impliziert auch die Frage, wieviel Mühe es machen würde, eine analoge Monographie über das neue Denken und damit die Zukunft des Chemie-, Biologie-, Mathematikunterrichts usw. zu schreiben. Braun selbst denkt über diese Möglichkeit nach. Die Überprüfung seiner zur Begründung eines naturwissenschaftlichen Faches aufgestellten Thesen könnte seines Erachtens dadurch erfolgen, daß man die im Teil IV des Buches durchgeführte Aufarbeitung der Physik in ähnlicher Weise für die Chemie und die Biologie vornimmt. B. vermutet, daß es dadurch lediglich zu einer Veränderung des dargestellten Aspektsystems kommen würde.

Brauns Buch ist vor allem jenen zu empfehlen, die sich von der Krise des Physikunterrichts (die auch die Physikdiaktik nicht ausläßt) betroffen fühlen. Es sollte auch als Anlaß genommen werden, die Diskussion zum innerwissenschaftlichen Zustand der Physikdidaktik wieder zu beleben. Die Zeit wird zeigen, ob Brauns Art, Physikdidaktik zu denken, die Position jener Fachdidaktiker stärken kann, die wie er Physikdidaktik als Element der Erziehungswissenschaften ansehen. Sie muß auch zeigen, ob die von B. vorgeschlagene Denkmöglichkeit für den Physikunterricht zur Beseitigung der gegenwärtig existierenden Defizite in der naturwissenschaftlichen Bildung bei Schülern der Bundesrepublik und zur Überwindung der Krise dieses Unterrichts geeignet ist.

Bei einer eventuellen Neuauflage darf ein Sachwortverzeichnis nicht fehlen. Und schließlich: Während bei Reflexionen über die Physik und deren Geschichte wohl nicht immer erwartet werden kann, daß aus den Originalwerken von Immanuel Kant oder Thomas Samuel Kuhn zitiert wird, sollten bei einem solchen Tun Aussagen von Albert Einstein nach Möglichkeit nicht aus der Sekundärliteratur herangezogen werden.

Prof. Dr. Erwin Rosenthal
Institut für Physik
Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald