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Teil II - Präskriptive Bildung
Teil III - Deskriptive Bildung
Teil V - Theorie
Bereits im Verlauf meines Lehramtsstudiums taten sich immer stärker werdende Brüche zwischen der Realität physikalischen Unterrichts und den Aussagen von Physikdidaktikern auf der einen Seite und meinem Selbstverständnis als angehender Pädagoge auf der anderen Seite auf. Mein durch physikdidaktische Publikationen aufgebautes Bild von einem (angeblich) guten Physikunterricht war nicht in Übereinstimmung zu bringen mit meinem Bild einer guten Schule. Mit diesem Buch versuche ich die Frage zu beantworten, welche Aufgabe dem Physikunterricht im allgemeinbildenden Schulwesen zukommen sollte. In Anlehnung an das Ansinnen Hartmut von Hentigs „Die Schule neu denken" (1994) gebe ich „eine zornige, aber nicht eifernde, eine radikale, aber nicht utopische Antwort" (ebd., S. 3). Ich rücke die Kinder und Jugendlichen und die Demokratie in den Mittelpunkt meiner Überlegungen und wende mich entschieden gegen die diversen Forderungen gesellschaftlicher Gruppen an die Schule. Übergeordnete Aufgabe der Schule ist - so die zentrale These dieses Buches - die Menschen zu stärken. Physiklehrer und Physikdidaktiker müssen sich dieser Aufgabe annehmen. Hierzu bedarf es der Klärung, wie die anzustrebende Bildung aussehen sollte, was die Kindheit und Jugend der jungen Generation ausmacht und was unter Physik zu verstehen ist. Um nicht den Überblick zu verlieren, setze ich den Schwerpunkt auf das Ganze, weniger auf Details. Forschungen, die einzelne Aspekte des Physikunterrichts beleuchten, gibt es einige; grundsätzliche Überlegungen jedoch kaum. Ich hoffe, durch dieses Buch Studierende für das Lehramt sowie Referendare, die das Fach Physik gewählt haben, davon zu überzeugen, daß ein neu denken von Schule im allgemeinen und von Physikunterricht im speziellen dringend not tut. Die bereits angelaufene und sich in den nächsten Jahren vermutlich noch verstärkende Umstrukturierung der Schulen in Richtung mehr Autonomie (vgl. Dalin 1997, S. 25) eröffnet große Chancen für eine „neue" Schule - wenn wir nur wollen. Das wir müssen, steht außer Frage. Ich hoffe, daß berufserfahrene Lehrer, die die Notwendigkeit eines neu denkens sehen, mit dem vorliegenden Buch eine Begründung an die Hand erhalten, mit der sie sich identifizieren können. Schlechte Nachrichten Gewalt unter Jugendlichen und an Schulen, Ausschreitungen von jungen Menschen gegen Ausländer und andere Minderheiten, die Lähmung der erwachsenen Bürger angesichts solcher Erscheinungen, die behauptete Politikverdrossenheit, die - viel schlimmer - eine prinzipielle Überforderung der Menschen durch die Politik meint, und die Resignation der Schulleute, nicht vor dem täglichen „Überlebenskampf", sondern vor der Unmöglichkeit, die Schule zu halten, die sie meinen, sei es die Schule der Bürger, sei es die Unterrichtsschule - dies alles sind schwierige und ungewöhnliche Nachrichten, von denen ich mir eine Wirkung erhoffe: Sie mögen uns bereit machen zu einem neuen Verhältnis zwischen Erwachsenen, Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft und zu einer anderen Vorstellung vom Auftrag der Schule. (Hartmut von Hentig)
1 Verbessern, verändern, neu denken „Physikunterricht neu denken" lautet der zunächst vielleicht etwas merkwürdig anmutende Titel dieses Buches. Er ist angelehnt an das Buch „Die Schule neu denken" von Hartmut v. Hentig (1994). Der (Kunst-)Begriff neu denken wurde in Unterscheidung zu den Begriffen „verbessern" und „verändern" entworfen. Es wäre in Hinblick auf die sprachliche und damit auch gedankliche Präzision wünschenswert, wenn er sich in den Erziehungswissenschaften etablieren könnte. Nach v. Hentig (1994, S. 178ff) heißt Verbessern, etwas zu dem machen oder befähigen, was es seiner Bestimmung nach sein oder leisten soll. Verbessern ist eine idealistische Denkfigur. Sie setzt einen bleibenden Maßstab voraus, den die Wirklichkeit nie erreicht, dem sie sich nur annähert. Darum kann und muß der Physikunterricht ständig verbessert werden. Was seine Bestimmung ist, wird dabei als bekannt vorausgesetzt. Die Verbesserung kann sich dabei auf vielerlei erstrecken, z.B. auf die Wirksamkeit der Methoden des Lernens und Lehrens oder auf die Auswahl der Unterrichtsgegenstände. Verbessern bringt den Unterricht seinem Zweck näher. Wenn sich herausstellt, daß für das Gut-sein oder Gut-werden von Unterricht ganz andere Voraussetzungen geschaffen werden müssen, wird die Forderung nach Veränderung laut. Verändern ist also häufig die Folge von dem Versuch, Unterricht zu verbessern. Es gibt aber noch einen anderen Grund. Er liegt in der Notwendigkeit, den Unterricht veränderten äußeren Verhältnissen anzupassen. Typische Begründungen sind: 40% Ausländerkinder in der Schule / immer mehr Eltern schicken ihr Kind auf Schulen, die einen höheren Schulabschluß als den eigenen erlauben (vgl. Klemm 1996, S. 58) / immer mehr Abiturienten studieren nicht, sondern absolvieren eine Ausbildung (vgl. Jost 1995, S. 74ff) usw. Es geht also um die Anpassung an veränderte Verhältnisse. Eigentlich ist es immer ein Versuch, durch Veränderung zu Grundverhältnissen zu kommen, innerhalb derer wieder Verbesserung möglich ist. So wurde etwa in den Mittsechziger - bedingt durch den sogenannten Sputnikschock (als erste Nation hat die Sowjetunion einen Satelliten ins All geschickt) - eine Ausweitung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts in den westlichen Industrienationen gefordert (vgl. Willer 1990, S. 286). Beide, Verbessern und Verändern von Physikunterricht setzten voraus, daß man dessen Aufgabe, dessen Ziel, akzeptiert. Tut man dieses - aus welchen Gründen auch immer - nicht, so wird man neu über ihn nachdenken müssen. Man wird Physikunterricht neu denken. Der Schwerpunkt der derzeitigen physikdidaktischen Forschung liegt im Verbessern von Physikunterricht. Ansätze Physikunterricht zu verändern, findet man kaum. Ans neu denken traut sich kaum jemand heran. Die zahlreichen Versuche der letzten Jahrzehnte, Physikunterricht zu verbessern oder zu verändern, sind gescheitert (vgl. Muckenfuß 1995, S. 26). Physikunterricht war und ist unbeliebt (Kubli 1987, S 14ff, 99ff; Lehrke 1988, S. 30ff; Lehrke/Hoffmann (Hrsg.) 1987; Nolte-Fischer 1989, S. 248ff); Physikunterricht war und ist wenig effektiv (vgl. Baumert, Lehmann u.a. 1997, Daumenlang 1969 nach Brämer 1982, Dengler 1995, Hilscher 1990, S. 97ff, Jung 1995, S. 5f, Nolte-Fischer 1989, S. 220ff, Wagenschein 1982, S. 100ff). Lediglich Häußler (1990, S. 74) und sein Forscherteam am Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel (IPN) glauben herausgefunden zu haben, daß der an unseren Schulen praktizierte Physikunterricht auch unter einer langfristigen Perspektive Wirkung hat. Muckenfuß (1995, S. 35ff) macht jedoch deutlich, daß dieses positive Bild des Physikunterrichts mit den in der Untersuchung gewählten Themenbereichen zusammenhängt. Sie zeigen eine gewisse Lebensnähe und sind somit nicht repräsentativ für die Themen des durchschnittlichen Physikunterrichts. Die Wahrscheinlichkeit, durch weitere Versuche der Verbesserung oder Veränderung etwas an der mißlichen Situation des Physikunterrichts zu ändern, halte ich für sehr unwahrscheinlich. Selbst Wagenschein (1989, S. 127ff) gesteht am Ende seines pädagogisch engagierten Lebens (indirekt) in seiner Autobiographie ein, daß seine Versuche, den Physikunterricht zu verändern, gescheitert sind. Daher: These I-1a: Es ist an der Zeit, Physikunterricht neu zu denken. Eine isolierte Betrachtung des Physikunterrichts im Gesamtsystem Schule ist wenig sinnvoll; Physikunterricht ist Teil von ihr. Doch auch um dieses steht es nicht viel besser als um den Physikunterricht. Der Stern (1994, Nr. 19) titelte unlängst „Horrorjob Lehrer", Der Spiegel (1992, Nr. 49) „Ende der Kreidezeit". Steigende Jugendgewalt (gegen andere und sich selbst) und Ausschreitungen gegen Minderheiten sind vermehrt zu verzeichnen. Alle bisherigen Versuche, Schule zu verbessern oder zu verändern sind gescheitert (vgl. v. Hentig 1994, Voß 1996, S. 4ff). Dieses wundert kaum, schlägt sich doch die Situation verschiedener Unterrichtsfächer auf das Gesamtsystem Schule nieder - und umgekehrt. These I-1b: Zum neu denken von Physikunterricht gehört immer auch das neu denken von Schule.
7 Das diesem Buch zugrundeliegende Wissenschaftsverständnis Bevor ich nach diesen in die Problematik des Themas einleitenden und die Richtung dieser Arbeit weisenden Kapiteln meine Vorgehensweise schildere, bedarf es der Klärung des dieser Arbeit zugrundeliegenden Wissenschaftsverständnisses. Es ist verwunderlich, wie viele Wissenschaftler darauf verzichten. In bestimmten Gebieten der Erziehungswissenschaft, die Fachdidaktik Physik eingeschlossen, ist es eher die Regel als die Ausnahme, daß Aussagen publiziert werden, ohne daß zuvor geklärt wurde, was diese Aussagen von persönlichen „Stammtisch"-Meinungen unterscheidet. Obgleich diese Vorgehensweise sowohl von Wissenschaftlern der sogenannten exakten (z.B. Physik) als auch von Wissenschaftlern der sogenannten nicht-exakten Wissenschaften (z.B. Erziehungswissenschaft) zu finden ist, gibt es qualitative Unterschiede. Zum einen ist das Methodenrepertoire der exakten Wissenschaften stark begrenzt. Das führt dazu, daß ein gewisser Konsens in der Methodik der Erkenntnisgewinnung in der Wissenschaftlergemeinschaft existiert. Zum anderen ist das Arbeitsziel leicht umreißbar. Physiker wollen die Natur angemessen beschreiben und technisch nutzbare (Natur-)Erkenntnisse gewinnen. Auch ist es in den exakten Naturwissenschaften relativ einfach feststellbar, ob eine Hypothese oder eine Theorie richtig oder falsch im Sinne des Ziels ist. Zwar werde ich in Teil IV aufzeigen, daß die Sache nicht ganz so einfach ist wie hier dargestellt; dennoch sind die wissenschaftstheoretischen Probleme der Physik nicht annähernd so vielschichtig wie die der Erziehungswissenschaft. Das Problem der Erziehungswissenschaft beginnt schon damit, daß historisch gesehen, der Begriff „Wissenschaft" den Naturwissenschaften, speziell der Physik, entstammt. Auch heute noch wird vielfach die Wissenschaftlichkeit unterschiedlicher Disziplinen an den Methoden der Physik gemessen. Diese sind jedoch in vielen Fällen nicht auf andere Wissenschaften übertragbar (s. Teil IV, Kapitel 7.10). Ob z.B. in der Schule Gruppenarbeit oder Frontalunterricht, ob die Kinder zum Gehorsam zu erziehen oder zur Selbständigkeit zu bilden, ob eine große oder eine kleine Geschwistergemeinschaft besser oder schlechter ist, läßt sich weder verifizieren noch falsifizieren. Der Mensch ist zu komplex, um Aussagen über ihn als eindeutig richtig oder eindeutig falsch bezeichnen zu können. Völlig unmöglich ist, Soll-Aussagen im Sinne exakter Wissenschaft herzuleiten. Ob die Schule dazu dienen soll, fleißige und willige Arbeiter heranzuziehen oder ob sie dazu dienen soll, die jungen Menschen zu Freiheit und zum Verantwortungsbewußtsein zu bilden, läßt sich nicht mit den Begriffen „wahr" und „falsch", „richtig" oder „unrichtig" betiteln. Man erkennt an diesen Beispielen leicht, daß sich die Kriterien für wissenschaftliches Arbeiten in der Erziehungswissenschaft von denen der Naturwissenschaften unterscheiden müssen. Die in Teil IV dieser Arbeit im Zusammenhang mit Physik gemachten Aussagen zur Wissenschaftlichkeit dürfen also nicht auf diese Arbeit, die eine erziehungswissenschaftliche Arbeit ist, übertragen werden. Als weiteres erschwerendes Problem tritt hinzu, daß die unterschiedlichen Gebiete der Erziehungswissenschaft sich in ihren fundamentalen Begriffen und Methoden derart voneinander unterscheiden (vgl. Nieke 1996, S. 525), daß es gar nicht möglich ist, über die Wissenschaftlichkeit der Erziehungswissenschaft so zu diskutieren wie über die Wissenschaftlichkeit der Physik. Es gibt nicht die Erziehungswissenschaft. „Erziehungswissenschaft" ist vielmehr ein Sammelbegriff für, verschiedene Einzeldisziplinen, die nur mehr durch das lockere Band eines gemeinsamen Namens zusammengehalten werden. (Benner 1997, S. 1232) Herrscht also in der Physik unter Wissenschaftlern (wenn auch nicht unter Wissenschaftstheoretikern) ein gewisser Grundkonsens, was die wissenschaftstheoretischen Fragen des Faches betrifft, vor, so ist das in der Erziehungswissenschaft nicht gegeben. Vielleicht liegt gerade darin ein Grund, warum viele Erziehungswissenschaftler ihr Wissenschaftsverständnis nicht offen darlegen. Die Gefahr, angreifbar zu werden, steigt, je mehr man von seiner Vorgehensweise preisgibt. Und ein Rückzug auf allgemein anerkannte wissenschaftstheoretische Positionen existiert nicht. Gleichwohl macht es der Tatbestand, daß es eben keine allgemein akzeptierte Definition von der Wissenschaft der Erziehungswissenschaft gibt, unentbehrlich, daß der einzelne Wissenschaftler darlegt, was seine Aussagen zu wissenschaftlichen Aussagen i.s.S. machen. Jank/Meyer (1991, S. 97f) haben sechs wissenschaftstheoretischen Fragen zusammengetragen, die an Einzeldisziplinen zu stellen sind. Ich werde diese Fragen aufgreifen und für diese Arbeit beantworten. Hierbei geht es mir nicht darum, meine jeweilige wissenschaftstheoretische Position ausführlich zu erläutern und zu begründen. Das würde den Rahmen einer solchen Arbeit sprengen. Vielmehr sollen durch das Offenlegen meiner jeweiligen wissenschaftstheoretischen Ansichten sowohl einzelne Aussagen dieser Arbeit als auch die Arbeit als Ganzes verständlich und somit kritisierbar gemacht werden (s. These I-7.2).
7.3 Mit welcher Sprache soll der Wissenschaftler sprechen? Ziel dieser Arbeit ist ein neu denken von Physikunterricht. Der Prozeß des neu denkens macht aber nur dann Sinn, wenn auch die Hoffnung, einen neuen Unterricht zu realisieren, existiert. Dazu bedarf es der Akzeptanz einer Theorie unter Physikdidaktikern und anderen Erziehungswissenschaftlern, unter Lehrern, unter Lehramtsstudenten, unter Politikern, unter Eltern, unter den Kindern und Jugendlichen. Die Verbreitung meiner theoretisch begründeten Ansichten kann - bei realistischer Betrachtung - nur über die in der Wissenschaft tätigen Personen sowie über die angehenden und die praktizierenden Lehrer geschehen. Sie sind, wenn man von der einen oder anderen Ausnahme absieht, die einzigen, die diese Arbeit lesen werden. Insofern sind sie die in dieser Arbeit anzusprechende Zielgruppe. Wie bereits erwähnt, halte ich die Kritisierbarkeit für das wichtigste Kriterium einer wissenschaftlichen Arbeit (s. These I-7.2). Kritisierbar ist eine Arbeit aber nur, wenn sie von denjenigen Personen, die die Aussagen einer Arbeit betreffen, gelesen wird. Und gelesen wird eine Arbeit nur, wenn sie „lesbar" ist. These I-7.3: Die „Lesbarkeit" einer Arbeit ist Grundvoraussetzung für ihre Kritisierbarkeit. Insofern ist die „Lesbarkeit" ein wissenschaftliches Kriterium. Nun sind Lehrer i.d.R. nicht mit einer wissenschaftlichen Kunstsprache vertraut. Insofern bedarf es eines weitgehenden Verzichtes auf sie. Diese Arbeit soll aber auch als Dissertationsschrift anerkannt werden. Sie hat somit bestimmte Erwartungen zu erfüllen. Und dazu gehört (m.E. zu Recht) die präzise Definition von (Kunst-)Begriffen. Das Ergebnis sind jedoch nicht selten Schriften, die für den durchschnittlichen Leser nur mit Mühe zu lesen sind. Wenn eine wissenschaftliche Arbeit aber nicht gelesen wird, widerspricht sie dem eigentliche Ziel der Wissenschaft. Dieses ist (oder sollte es zumindest sein), die Gesellschaft voranzubringen; und voranbringen heißt in diesem konkreten Fall: Einfluß nehmen auf die Schul- und Unterrichtswirklichkeit (s. These I-7.1). Und das kann sie nur, wenn sie publik wird. Der Konflikt zwischen guter Lesbarkeit und sprachlicher Präzision muß gelöst werden. Die Lösung dieses Konfliktes ist Teil der Wissenschaft. Ich habe versucht, den Konflikt insofern zu lösen, als ich für die Argumentation wichtige Begriffe zwar präzise definiere, die alltagssprachliche Bedeutung von Begriffen aber nicht ignoriere. In vielen Fällen sind umgangssprachliche Begriffe zwar - isoliert betrachtet - logisch mehrdeutig; in einen Kontext gebracht und kommuniziert sind sie aber zumeist so eindeutig wie das geschriebene Wort eindeutig sein kann. Überhaupt scheint mir in dem hier behandelten Gebiet der Erziehungswissenschaft die Weckung eines Problembewußtseins wichtiger als die zwar eindeutige, dafür aber kritiklose Verwendung von vorgegebenen (Kunst-)Begriffen. Abschließend noch einige Worte zur Darstellung von Fakten. Fakten sind entgegen weitverbreiteter Ansicht nicht unbestreitbare, wahre Tatsachen. Selbst die raffiniertesten Untersuchungsmethoden können nicht ausschließen, daß sie selbst die Ergebnisse der Untersuchung beeinflussen. „Es-ist-Aussagen" verwende ich nur in solchen Zusammenhängen, in denen von einem allgemeinen Konsens gesprochen werden kann. Gleichwohl bedeutet das nicht, daß es sich dabei um absolute Wahrheiten handelt. Teil II - Präskriptive Bildung
Eure Kinder sind nicht eure Kinder Eure Kinder sind nicht eure Kinder. (Khalil Gibran)
2 Populäre Bildungsvorstellungen In der Öffentlichkeit gibt es eine ganze Reihe von Vorstellungen über das, was Bildung ausmacht. Daraus wird unmittelbar geschlossen, was die Schule leisten soll. Daß diese Bildungsvorstellungen nicht selten das Ziel haben, die junge, in den Augen der Öffentlichkeit „unmündige" Generation an die bestehenden und für richtig erachteten Verhältnisse der Erwachsenengeneration anzupassen, werde ich an einigen Beispielen zeigen. Anschließend werde ich darlegen, daß scheinbar eindeutige Bildungsforderungen bei genauerer Hinsicht mehr Fragen aufwerfen als Antworten geben und daher zur Bestimmung der Bildung ungeeignet sind.
2.1 Vorbereitung auf den Beruf Weit verbreitet ist die Ansicht, Aufgabe der Schule sei, die jungen Menschen auf die Berufstätigkeit vorzubereiten. Nicht nur die Wirtschaftsverbände und die Fachhochschulen und Universitäten fordern dieses, sondern auch Politiker unterschiedlichster Couleur. Diese Art der Bildung wird gerne als „moderne Bildung" oder „Bildung der Zukunft" bezeichnet. Ihre Einforderung hat derzeit Hochkonjunktur. Zahlreiche Erziehungswissenschaftler schließen sich ihr an. So haben etwa an der durch und durch von wirtschaftlichen Interessen geprägten Denkschrift der Kommission „Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft" beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen (1995) eine ganze Reihe namhafter Erziehungswissenschaftler mitgearbeitet. Diese Denkschrift wurde in der erziehungswissenschaftlichen Presselandschaft hoch gelobt. Sind wir also auf dem Wege in unseren Kindern und Jungendlichen primär zukünftige Arbeitnehmer zu sehen? Es scheint so. Gegen diese Ansicht könnte man nun eine ganze Reihe von berühmten Pädagogen der vergangenen Jahrhunderte und der Gegenwart auflaufen lassen und mit ihnen zeigen, was für fatale Folgen solch eine Bildung hätte. Man kann aber auch, und das werde ich tun, einen der erfolgreichsten europäischen Wirtschaftsmanager der letzten beiden Jahrzehnte anführen, Daniel Goeudevert (Vorsitzender des Vorstandes der Deutschen Citroen Automobil AG, Vorsitzender der Deutschen Renault AG, Export-Direktor Europa in der Renault Konzernzentrale Paris, Vorstandsvorsitzender der Ford Werke, Stellvertretender Vorsitzender des Vorstandes der Volkswagen AG, Vorsitzender des Markenvorstandes Volkswagen). Goeudevert (1996, S. 93f) antwortet auf die Frage des Erziehungswissenschaftlers Gruschka, ob die Pädagogen die Interessen der Wirtschaft verfolgen dürfen, wie folgt: Es wird Sie überraschen, wenn ich dagegenhalte, daß ich mir keineswegs so sicher bin, es würde der Wirtschaft wie der Pädagogik guttun, wenn beide in einer engen Tuchfühlung und Abhängigkeit agieren. Es gibt viele Bereiche der Pädagogik, bei denen ich mir keine Abhängigkeit von der Wirtschaft wünsche. Selbst dort, wo die Pädagogik im Sinne der Qualifikationsentwicklung tätig ist, bin ich mir nicht sicher, ob Ausbildung dann gut wird, wenn sie den unmittelbaren Interessen von Unternehmen dient. Soviel Kritik wir am Ausbildungssystem üben können, der kulturelle Reichtum, der hier zumindest programmatisch, oft aber auch in der Praxis realisiert wird, würde schnell gefährdet, wenn wir allein die konkreten je spezifischen Verwertungsinteressen berücksichtigen würden. An der Vielfalt haben viele Unternehmen schlicht kein Interesse. Mit Jacques Delores warne ich davor, zu schnell mit der Wirtschaft gemeinsame Sache zu machen. Das staatliche und kulturelle Interesse geht über Rentabilitätsüberlegungen eines Unternehmens hinaus. Das ist nicht gegen die Interessen der Wirtschaft gesprochen, sondern reflektiert schlicht den Tatbestand, daß zwischen einer volkswirtschaftlichen und einer betriebswirtschaftlichen Betrachtung ein qualitativer Unterschied besteht. Ich habe bei dieser Frage also durchaus ambivalente Gefühle. Wenn Sie die These stark machen wollen, daß die Pädagogik ihre zukünftige Bedeutsamkeit nur dadurch bewahren könne, daß sie ihren engen Blickwinkel verläßt und sie sich mit dem Bereich der Kultur, der der entscheidende ist, arrangierte, der Wirtschaft nämlich, dann möchte ich sichergestellt wissen, daß dabei nicht das verlorengeht, was die pädagogische Kultur spezifisch auszeichnet. Ich möchte also gleich zu Beginn als Wirtschaftsvertreter lieber pädagogischer argumentieren, als Sie als Pädagoge es mit Blick auf Ihre Nähe zur Wirtschaft angedeutet haben. Den Widerspruch zwischen der von Goeudevert angesprochenen pädagogischen Kultur auf der einen Seite und den Interessen der Wirtschaft auf der anderen Seite möchte ich an zwei miteinander zusammenhängenden Beispielen aufzeigen. Beispiel 1: Die sich in ständigem Wandel befindende Wirtschaft setzt derzeit nicht mehr auf das Wissen in kanonisierten Fächern, sondern auf sogenannte „Schlüsselqualifikationen". Darunter versteht sie u.a. die Fähigkeit zu „innovativem Handeln" und setzt dieses gleich mit: sich auf immer neue Apparate und Verfahren einstellen können. Nun wird diese Fähigkeiten dem so „gebildeten" Individuum zwar möglicherweise eine Chance auf dem Arbeitsmarkt eröffnen, sie wird ihn aber auch hoffnungslos dem derzeitigen System ausliefern (vgl. v. Hentig 1996, S. 31). Ein klarer Widerspruch zu unserer pädagogischen Kultur seit dem Zeitalter der Aufklärung (s. Teil IV, Abschnitt 7.7). Beispiel 2: Die in der Öffentlichkeit zum Thema Arbeitslosigkeit geführte Diskussion unterstellt, daß alle zufrieden wären, hätten sie Arbeit. Dieser Ansicht tritt v. Hentig (ebd., S. 31f) entgegen: Man stelle sich vor, wir könnten durch eine wundersame
Vermehrung der Arbeitsplätze und ebenso wundersame Gleichverteilung der Arbeit so etwas
wie Vollbeschäftigung erreichen. Die zusätzlichen 4 Millionen
„Erwerbstätigen" allein in Deutschland würden
beschäftigt sein, also mit
Es ist nicht der Mangel an Lebensmitteln, sondern der Mangel an Lebenssinn,
Lebensaufgaben, Lebensqualität, der uns am meisten zu schaffen macht; von diesen muß man
Vorstellungen haben, für diese den richtigen Weg finden; und es ist durchaus möglich,
daß er
besteht. (Gliederungen von mir, JPB) Der Einzelne müßte um seines Glückes, seiner Selbstachtung, seines Gewissens und seiner Verantwortung für das Gemeinwohl willens, also über eine weitere Schlüsselqualifikation, etwa der „Fähigkeit zur Kritik, zu Einspruch und Widerstand", zur „Verantwortung für das Ganze" verfügen. Diese „Schlüsselqualifikation" steht aber in klarem Widerspruch zu den von weiten Teilen der Wirtschaft geforderten Qualifikationen. Sie kann nämlich dazu führen, daß der Einzelne nicht länger bereit ist, sich an die Verhältnisse des Wirtschaft anzupassen. Ein weiterer Kritikpunkt gegen die Forderung, die jungen Menschen in der Schule primär auf die Arbeitswelt vorzubereiten, betrifft den inneren Widerspruch der „wirtschaftlichen" Argumentation:
Welch eine Logik! Mit einer ganz grundsätzlichen Kritik möchte ich schließen. Die Forderung, die Schüler auf das Berufsleben und somit auf die Erfordernisse der Wirtschaft vorzubereiten, kommt der Forderung gleich, die jungen Menschen an bestehende Verhältnisse anzupassen. Und genau das ist es, was wir - wie uns die deutsche Vergangenheit gelehrt haben sollte - nie dürfen (vgl. Adorno 1991, S. 83ff). Noch einmal ganz deutlich: These II-2.1: Es darf nicht Aufgabe der Schule (der Bildung) sein, die Schüler an bestehende Verhältnisse anzupassen. Teil III - Deskriptive Bildung Deutschland, deine Kinder Deutschland, deine Kinder stellen Fragen, Wirst du ihre Freiheit nutzen, Deutschland, deine Kinder stellen Fragen, Wirst du frei und offen bleiben, Laß uns aus Vergang'nem lernen, (Rolf Zuckowski)
1.4 „Kindheit und Jugend heute" und Schule Schüler kommen nicht als Schüler in die Schule. Sie sind Kinder. Sie sind bereits maßgeblich geprägt worden durch die Erfahrungen der ersten Lebensjahre. Maßgebliche Bezugspersonen waren zumeist die Eltern. Doch bereits im Mutterleib fängt die Persönlichkeit des Kindes an, sich zu entwickeln. Das Empfinden der Mutter spielt dabei eine große Rolle (vgl. Janus 1991, S. 44). Dieses ist wiederum abhängig von einer ganzen Reihe von Faktoren, z.B. von der Kindheit der Mutter, ihren Schulerfahrungen, ihren Erlebnisse des frühen Erwachsenenalters und ihrer Partnerbeziehung. Das Wissen um die damit zusammenhängenden Faktoren kann helfen, die Kinder (als durch Erfahrung geprägte Individuen) besser zu verstehen. Und es steht außer Frage, daß ein Unterricht, der das einzelne Kind ausblendet, seine Ziele nicht erreichen kann. Darüber hinaus kann Schule so auf die Kinder einwirken, daß Sozialisationsdefizite kompensiert oder zumindest relativiert werden können. Es muß verhindert werden, daß die Kinder später einmal, wenn sie selbst Eltern sind, die gleichen Fehler bei ihren Kindern wiederholen, die sie selbst erfahren haben. Während der Schulzeit werden die Kinder und Jugendlichen auch durch außerschulische Erfahrungen geprägt. Sie legen diese Erfahrungen nicht mit Betreten des Schulgebäudes ab, sondern nehmen sie mit in den Unterricht hinein. Diese Erfahrungen bieten zum einen große Chancen. Der Lehrer kann auf sie zurückgreifen. Zum anderen können solche Erfahrungen unterrichtsstörend wirken. Sie können die Aufmerksamkeit des Schülers derart binden, daß eine Partizipation am Unterrichtsgeschehen nicht mehr möglich ist. In die Diskussion um die Aufgabe und Ziele von Unterricht müssen immer die Erfahrungen der Schüler einbezogen werden. So wäre das Unterrichtsziel „Die Schüler sollen ihre Umgebung kennenlernen" für Kinder, die sich zumeist unbeobachtet in freier Natur aufhalten, recht sinnlos. Für Kinder, die (fast) den ganzen Tag in der Wohnung vor dem Fernsehgerät sitzen und einen Regenbogen genausowenig „wirklich" gesehen wie das Vogelzwitschern gehört haben, ist dagegen das Erreichen dieses Ziels unabdingbare Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung. Ich gehe mit Schön (1994, S. 145) davon aus,
Wenn ich im folgenden die „Kindheit und Jugend heute" versuche nachzuzeichnen, so darf dabei nicht vergessen werden, daß es sich um eine Objektivierung, also um eine vom einzelnen Subjekt losgelöste Beschreibung handelt. Sie trifft nicht auf jedes Kind und jeden Jugendlichen, sie trifft vermutlich nicht einmal auf die meisten jungen Menschen zu. Es gibt nicht die Kindheit und nicht die Jugend. Genausowenig gibt es die Kinder oder die Jugendlichen (vgl. Fischer/Münchmeier 1997, S. 22). Doch, und das ist das Entscheidende, die Wahrscheinlichkeit, daß in jeder Klasse mindestens ein Schüler sitzt, auf den ein Element zutrifft, ist groß. Das muß sich jeder Lehrer immer wieder bewußt machen. Kein fachdidaktisches Konzept und keine (fach-)didaktischen Theorie darf das außer acht lassen. These III-1.4: Aufgabe des Lehrers ist es im Einzelfall - d.h. in Abhängigkeit von bestimmten Variablen, wie dem Alter der Kinder, dem Einzugsgebiet der Schule und nicht zuletzt der zufälligen Zusammensetzung der Klasse - die „Kindheit und Jugend heute" seiner Schüler zu bestimmen. Daraus kann und muß er Folgerungen für die Planung und Durchführung des Unterrichts ableiten. Ein (fach-)didaktisches Buch wie dieses kann und soll den Lehrer sensibilisieren und mögliche Wege aufzeigen. Mehr kann und darf es nicht wollen. Was darüber hinaus geht, liegt im Entscheidungsrahmen der erziehungswissenschaftlich qualifizierten Lehrer.
5 Kinder und Jugendliche und Erwachsenengesellschaft Kinder und Jugendliche leben in einer Gesellschaft, die von und durch Erwachsene geprägt ist. Das Verhältnis der Gesellschaft der Erwachsenen zu der jungen Generation bleibt nicht ohne Auswirkungen auf die Kinder und Jugendlichen. In diesem Kapitel werde ich an einigen Beispielen aufzeigen, welchen Stellenwert Kinder in unserer Gesellschaft genießen. Ich werde darlegen, daß die jetzige Erwachsenengeneration auf Kosten der nachfolgenden Generation(en) lebt und das dieses die Kinder und Jugendlichen wissen. Erstaunlich ist, daß die Auswirkungen des Verhältnisses der Erwachsenengeneration zur jungen Generation bisher kaum systematisch untersucht wurden. M.E. gehört dieser Themenkomplex zu den ergiebigsten, wenn es darum geht, das Verhalten der jungen Menschen verstehen zu wollen.
5.1 Kinder und Jugendliche in der Familie In den letzten Jahrzehnten ist es zu einem gravierenden Wandel von Familienformen gekommen (s. Abschnitt 2.2). Ursache sind die veränderten Lebens- und Berufsperspektiven von Männern und Frauen (s. Abschnitt 2.3 u. 2.4). Es dominiert das Bestreben, in allen Lebensfeldern ein hohes Maß von Selbstbestimmung zu erreichen und die eigene Persönlichkeit zu entfalten. Wie auch immer man diesen Prozeß aus Sicht der Erwachsenen beurteilen mag, an die Konsequenzen für die Kinder denkt dabei kaum jemand. Die Entscheidung über Kinderzahl, Wohnort und Arbeitsverhältnisse wird von ihnen am wenigsten abhängig gemacht. Hurrelmann (1993, S. 63f; vgl. Gutschmidt 1986 u. Kaufmann 1980 nach Hurrelmann 1993, S. 63f) weist darauf hin, daß heute in einer großen Zahl von Familien eine zuverlässige physische, psychische und soziale Pflege der Kinder mit einem stabilen emotionalen Kontakt und einer umfassenden Berücksichtigung ...[ihrer] Bedürfnisse schon rein organisatorisch nicht sicher gewährleistet [ist]. Außerdem fehlt vielen Kindern das Erlebnis, Geschwister als Familienmitglieder und Spielkameraden zu haben. Vor allem in den innerstädtischen Ballungsgebieten fallen damit wichtige soziale Kontaktmöglichkeiten aus. Wir sind in Gefahr, die Selbstentfaltung der Eltern auf Kosten der Kinder zu betreiben. Überstunden für das neue Auto, Kurse zur Selbsterfahrung, eine repräsentativ eingerichtete Wohnung, alles dieses ist zumeist wichtiger als Zeit für die Kinder, einen Urlaub an der See, eine „Spielwohnung". Nicht, daß Erwachsene nicht Recht „auf sich" und ihr Wohlbefinden, ihre Interessen haben sollten. Aber es muß gefragt werden, ob bei einer Entscheidungsfindung diese Interessen mit den Interessen der Kinder gleichberechtigt gegeneinander abgewogen werden? Immer mehr Kinder halten es zu Hause nicht mehr aus. Sie laufen weg und beginnen ein Leben auf der Straße. Rund 100.000 junge Menschen leben derzeit auf Bahnhöfen, unter Brücken oder in Containern. Die „Obdachlosen" Kinder und Jugendlichen werden immer jünger. Doch die Vermißtenstatistiken sind unvollständig, denn viele Eltern empfinden wenig Bedauern, wenn ihr Kind verschwindet. Sie erstatten nicht einmal Anzeige (vgl. Struck 1995, S. 44f). Ohne Straftaten zu begehen, können die Straßenkinder nicht überleben. Schnappt man sie, werden sie - sofern sie über 14 Jahre alt und damit strafmündig sind - „weggeschlossen". Rund 30.000 Jugendliche sitzen derzeit in Arrest oder Untersuchungshaft. Der gewünschte „heilsame Schock" stellt sich nur selten ein (vgl. Struck 1995, S. 45). Im Gegenteil, denn den jungen Menschen wird erneut deutlich gemacht, daß sie ungewollt sind, erst von der Familie und nun von der Gesellschaft. Anstatt die Ursachen zu bekämpfen, versuchen die Erwachsenen die Folgen „unsichtbar" zu machen.
5.2 Kinder und Jugendliche und ihr gesellschaftlicher Wert Die Organisation des gesamten Alltags wird mit der Geburt des Kindes zu einem riesigen Problem; die Eltern vergleichen sich mit den Paaren ohne Kinder und fühlen sich auf dieser Ebene der Entfaltung eines eigenen Lebensstils, die von großer Bedeutung für das Selbstverständnis und das Selbstbild des „modernen Individuums" geworden ist, in vielen Ebenen eingeschränkt. So sehr sie auch den Umgang mit Kindern genießen und Befriedigung und Lebenssinn hieraus entnehmen, so stark fühlen sie sich doch durch die praktischen Einschränkungen gehandikapt, wie alle Untersuchungen zeigen. (Hurrelmann 1993, S. 64; vgl. Kaufmann 1980 nach Hurrelmann 1993, S. 64) Die (subjektiv empfundenen) Probleme der Eltern sind kaum verwunderlich, zählen doch in unserer Gesellschaft Kinder und Jugendlichen wenig. Zwar wird ihre emotionale Wichtigkeit meist überschwenglich betont - Kinder werden als Inbegriff von unverbrauchter Spontanität und als Objekt von Emotionen und Liebkosungen („Kindchenschema") gesehen -, doch ist ihre öffentliche Wertigkeit im allgemeinen gering. Bei allen wichtigen Entscheidungen werden die Belange und Bedürfnisse von Kindern übergangen. Sie sind eine zu vernachlässigende Größe. In volkswirtschaftlichen Gesamtrechnungen tauchen sie bevorzugt als statistische Größe auf, die erreicht werden muß, um die Renten zu sichern (vgl. Hurrelmann 1993, S. 65, Zelizer 1985 nach Hurrelmann 1993 S. 65). In Deutschland nehmen Familien mit Kindern einen immer geringeren Anteil an der Gesamtbevölkerung ein. In bestimmten Gegenden sind sie gar zu einer Randgruppe geworden. In München etwa gibt es lediglich 9% Haushalte mit vier und mehr Personen. Das hat zur Folge, daß die politischen Parteien sich nicht mehr an diese Gruppe wenden müssen. Sie sind bei bei politischen Überlegungen vernachlässigbar. Selbst wenn der Wille da ist, ist es im politischen Geschäft schwierig, Politik für Familien mit Kindern durchzusetzen (vgl. Bertram 1993, S. 82f). Nach Bertram (ebd., S. 83) finden daher ihre Interessen auf kommunaler Ebene kaum noch Berücksichtigung. Eltern, die sich für Kinder entschieden haben, müssen mit dieser Spannung leben und sie verarbeiten. Eine ungebrochene Anerkennung für ihr Engagement können sie in unser Gesellschaft nicht erwarten (vgl. Hurrelmann 1993, S. 65, Zelizer 1985 nach Hurrelmann 1993 S. 65). Wen wundert es da, daß Deutschland das einzige Land Europas ist, in dem die einheimische Bevölkerung schrumpft (vgl. OECD-Daten nach Opaschowski 1995, S. 28). Opaschowski (1995, S. 28) bring die derzeitige Situation mit einer rhetorischen Frage auf den Punkt: Geben die Deutschen das Geld, das Kinder kosten, lieber für Freizeit, Hobby, Sport und Urlaubsreisen aus?
5.3 Kinder und Jugendliche und die Alltagswelt der Erwachsenen Es wurde bereits anderenorts erläutert, daß unsere Städte, einschließlich der Wohngegenden und der Straßen, nahezu ausschließlich auf die (scheinbaren) Bedürfnisse der Erwachsenen ausgerichtet sind (s. Abschnitt 3.1 u. 3.2). Doch nicht nur, daß die Interessen der Kinder und Jugendlichen unberücksichtigt bleiben, die junge Generation wird auch aus vielen Bereichen der Erwachsenenwelt verdrängt. So ist
usw. Und wenn es nicht verboten ist, dann ist es zumindest unerwünscht oder „nicht gerne gesehen". Die Kinder werden in ihnen von den Erwachsenen zugewiesene Bereiche, wie Spiel- und Bolzplätze verwiesen. In der Argumentation der Erwachsenen handelt es sich dabei um Schutzzonen. Die jungen Menschen sollen vor den Gefahren der Stadt geschützt werden. Genauso ist aber auch die umgekehrte Argumentation plausibel. Durch die den Kindern zugewiesenen Stadt-„Teilchen" sollen die Erwachsenen vor den Kindern und Jugendlichen geschützt werden. Die Erwachsenen sollen geschützt werden vor den Ansprüchen und Wünschen, vor Raumkonkurrenz und Kritik. Die den „Kleinen" zugewiesenen „Reservate" rechtfertigen die Belange der jungen Generation bei der Raumplanung nicht zu beachten. Wieviel Raum die Erwachsenen für sich und wie wenig sie den Kindern zugestehen zeigt folgendes Beispiel: Die gesetzlich vorgeschriebene Größe für ein Kinderzimmer im öffentlichen Wohnungsbau (nach DIN 180011) beträgt 8 qm (für zwei Kinder 13 qm). Zieht man von diesen 8 qm Wohnfläche die Stellfläche für Bett, Schrank und Tisch ab, dann bleiben gerade noch 1.2m x 1,8m als Spielfläche übrig. Die gesetzlich vorgeschriebene Abstellfläche plus Zufahrt für das Auto beträgt dagegen weit mehr als 8 qm (vgl. Parson 1996, S. 47).
5.4 Kinder und Jugendliche und ihre fehlenden Rechte Es ist in einem demokratischen Staat eine Selbstverständlichkeit, daß Konflikte gewaltfrei ausgetragen werden müssen. Verstößt jemand gegen diesen Grundsatz, z.B. indem er körperliche Gewalt ausübt, so kommt es zu einem Rechtsprozeß. Der Staat macht deutlich: So nicht! Selbst verbale Gewalt und bestimmte körperliche Gesten sind untersagt. So wird z.B. das „Vogel-" oder „Stinkefinger"-Zeigen im Straßenverkehr rechtlich geahndet. Der Grundsatz, daß Konflikte gewaltfrei ausgetragen werden müssen, gilt jedoch nicht für den Umgang mit Kindern. Obgleich diese schwächsten Mitglieder der Gesellschaft den Schutz am dringendsten nötig hätten, ist es den Eltern erlaubt, sie zu schlagen (sofern es dabei nicht zu körperlichen Verletzungen kommt; s. Abschnitt 2.9). Auch verbale Gewalt wird nicht nur nicht geahndet, sie wird sogar gesellschaftlich akzeptiert. Kinder sind in ihren Rechten massiv eingeschränkt. Was für Erwachsene zählt, zählt für sie nur manchmal. So ist es z.B. für Eltern möglich, sich von ihren Kindern zu trennen. Sie können sie zur Adoption freizugeben oder in Heimen oder Pflegefamilien unterbringen. Kinder jedoch können sich auf eigenen Wunsch nicht von ihren Eltern trennen. Der Wunsch eines Kindes bei anderen Personen zu leben, wird immer dem Wunsch der Eltern untergeordnet, ihr Kind „zu behalten" (Ausnahmen gibt es nur, wenn Kinder im Sinne des Gesetzes von den Eltern mißhandelt wurden; s. Abschnitt 2.9). Ein anderes Beispiel: Bei der Scheidung der Eltern ist ein gemeinsames Sorgerecht immer noch die Ausnahme. Ob ein Kind sich dieses wünscht oder nicht, spielt so gut wie keine Rolle. Es zählt der Wunsch des (sorgeberechtigten) Elternteils (vgl. Schmidt 1996, S. 49ff). Es ließen sich noch viele weitere Beispiele anführen. Bereits die genannten zeigen deutlich: Ein echter Anwalt für das Kind fehlt. Kindern stehen verschiedene Rechte zu, manche gehen nicht weit genug, manche sind nicht mehr durchsetzbar. Es gibt keinen Anwalt des Kindes. Die Kinderbeauftagten der etablierten Parteien nehmen diese Funktion bisher nicht ausreichend wahr, können sie ohnehin im speziellen Fall nicht wahrnehmen. (ebd., S. 53) Selbst der Rechtsprofessor Peter Häberle (1996), der Mitglied des „Instituts für Menschenrechte der Universität Carlos III. in Madrid" ist, und von dem man von daher erwarten könnte, er würde sich für die Rechte der Kinder einsetzen (denn Kinder sind Menschen), erwähnt bei der Darstellung seiner „Erwartungen an die Pädagogik" aus „Sicht des Verfassungsrechts" diese Thematik mit keinem Wort. Statt dessen läßt sich Häberle ausführlich über die Erziehungsziele von Eltern und Staat aus. Die Interessen, Wünsche und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen spielen bei der Diskussion keine Rolle. Nach Schmidt (1996, S. 53) ist es daher an der Zeit, darüber nachzudenken, wie die Rechte von Kindern in der Öffentlichkeit besser vertreten und im Einzelfall sichergestellt werden können.
5.5 Kinder und Jugendliche und Arbeitslosigkeit Arbeit und Beruf genießen in den Lebenskonzepten von Jugendlichen einen hohen Stellenwert - was nicht ausschließt, daß andere Lebensbereiche wie Familie und Freizeit ebenfalls eine wichtige Rolle spielen (vgl. Erdmann/Rückriem 1996, S. 30f) (s. Kapitel 4). Heute kann jedoch die junge Generation nicht mehr erwarten, adäquate Arbeitsbedingungen und Arbeitsverhältnisse zu finden, für die es sich lohnt, langfristige Bildungs- und Ausbildungsgänge auf sich zu nehmen. Die Kinder und Jugendlichen müssen vielmehr damit rechnen, daß ihnen der Zugang zur Arbeit, ja schon der Zugang zu einem Ausbildungsplatz verweigert wird. Etwas überspitzt formuliert, ist die sicherste Aussicht die, der Arbeitslosigkeit (vgl. ebd., S. 9). In der Tat sind bei einer Gesamtarbeitslosenquote von derzeit fast 12% (vgl. Süddeutsche Zeitung v. 11.9.97, S. 5) (nimmt man die nicht arbeitslos gemeldeten Erwerbssuchenden hinzu, sind es noch einige Prozent mehr) die Aussichten für die jungen Menschen düster. Die Anzahl der Arbeitsplätze auf den unteren Qualifikationsniveaus verringert sich ständig (vgl. Erdmann/Rückriem 1996, S. 16f). Aber selbst ein guter Schulabschluß ist kein Garant für einen Studien- oder Ausbildungsplatz. Und selbst ein guter Studien- und Ausbildungsabschluß öffnet nicht automatisch die Tür zur Erwerbsarbeit. Sesink (1996, S. 48) weist auf die die Arbeitslosigkeit bedingenden großen Probleme für den Arbeitslosen hin: Wer arbeitslos ist oder wird, dem wird sowohl die soziale Anerkennung entzogen, die ihm als Mitarbeiter eines Unternehmens gewährt wurde oder würde, als auch der konsumtive Freiraum beschnitten, aus dem er kompensatorisch Selbstbewußtsein erlangen könnte. Die Dinge der Konsumwelt sind weiterhin da, aber nicht mehr „für ihn". Es gibt kein „von ihm" mehr, für das er sozial anerkannt würde, und kein „für ihn" mehr, in dem er sich als lebendiger, bedürftiger Mensch bestätigt finden könnte. Einem solchen Menschen wird der Boden entzogen, nicht nur materiell, sondern vor allem der Boden seiner Gebildetheit. In einer Gesellschaft, in der massive Jugendarbeitslosigkeit keine temporäre Ausnahme darstellt, sondern im Gegenteil, strukturbedingt zu sein scheint, sagt die Erwachsenengeneration vielen jungen Menschen nur eins: „Ihr werdet in dieser Gesellschaft nicht benötigt". Und das merken die jungen Menschen sehr deutlich. Die derzeitigen Krisen auf dem Arbeitsmarkt sind somit nicht „nur" ein Problem des Erwachsenenlebens. Sie haben, so Fischer und Münchmeier (1997, S. 12), inzwischen vielmehr das Zentrum der Jugendphase erreicht, indem sie ihren Sinn in Frage stellen. Wenn die Arbeitsgesellschaft zum Problem wird, dann muß auch die Jugendphase als Phase der biographischen Vorbereitung auf diese Gesellschaft zum Problem werden. Die Untersuchungen des Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg., 1997) zeigen deutlich und an vielen Stellen, daß derzeit von allen Problemen die Probleme der Arbeitswelt die Jugendlichen am stärksten beschäftigen (vgl. Fischer/Münchmeier 1997, S. 14). 45% der befragten Jugendlichen nannten als derzeitiges Hauptproblem die Arbeitslosigkeit (vgl. Münchmeier 1997, S. 279).
5.6 Kinder und Jugendliche und die Zerstörung ihrer Umwelt Die Lebensweise der Erwachsenen hat unübersehbare negative Konsequenzen für das (Über-)Leben auf unserem Planeten. Burow (1996b, S. 99ff) bezeichnet sie gar als „lebensverneinende Expansionskultur". Sie umfaßt folgende fünf Bereiche:
Die Vergiftung unser Mitwelt dürfte mittlerweile allen bekannt sein. Spätestens seit „Sellerfield", „Seveso", „Tschernobyl", „Bophal" und „Exon Valdez" kann keiner mehr sagen: „Ich wußte nicht". Ozonloch, Ozon, Smog, Waldsterben, Fischesterben und vieles mehr läßt sich fast täglich in den Nachrichten hören und sehen. Doch was machen die „Mächtigen", die Erwachsenen dagegen? (Fast) nichts! Nach Beck (1986 u. 1988 nach Burrow 1996b, S. 99) haben sie sich längst an „ein System der staatlich organisierten Verantwortungslosigkeit" gewöhnt. Die zunehmende Vergiftung der Mitwelt wird von eilfertigen Marketingagenten aus Politik und Wirtschaft verharmlost, schöngeredet, harmonisiert und wir selbst ... machen eifrig mit und stecken den Kopf in den ölverschmierten Sand. (Burrow 1996b, S. 99) Wer nimmt die Zahlen des „Club of Rome" oder den alljährlichen Bericht des „Worldwatch-Institutes" überhaupt noch zur Kenntnis? Wer nimmt die Fakten ernst? Die erwachsene Generation scheint ihre beispiellose Destruktivität zu verdrängen. Bis auf wenige Ausnahmen zieht keiner Konsequenzen aus den wohlbekannten Einsichten. Die Vergiftung der Mitwelt, schließt die Vergiftung der Mitmenschen ein. Im Mittelalter war das schwerste Verbrechen die Brunnenvergiftung. Heute wird die Vergiftung des Trinkwassers gesellschaftlich toleriert, ja legalisiert. Die um ihre Erträge bangenden Bauern, die um ihren Arbeitsplatz zitternden Mitarbeiter der Chemiekonzerne, die um absolute Sauberkeit bemühten Hausfrauen und -männer, die Vielflieger, sie alle haben daran aktiv teil. Aber nicht nur hier, auch in weit entfernten Plätzen dieser Erde wird das Leben von Menschen zerstört. Unseren makellosen Bananen etwa opfern wir alljährlich zahlreiche lateinamerikanische Landarbeiter, die an den Folgen des Pestizideinsatzes ... sterben. Und unseren Wachstumsraten opfern wir nach wie vor Millionen von verhungernden Kindern. Von unserem einmal erreichten Lebensstandard wollen wir um keinen Preis auch nur einige Prozente abgeben. Obwohl wir es sind, die das Überleben auf diesem Globus bedrohen, sehen wir uns von den anderen, den Ausländern, den Hungerleidern, den „Wirtschaftsflüchtlingen", wie wir sie jetzt nennen, bedroht. (ebd., S. 100) Der zerstörerische Umgang der Erwachsenen mit der Mitwelt schließt auch die Vergiftung der Kinder ein. Ein Großteil der Kinder und Jugendlichen hat heute unter Beschwerden zu leiden, die auf von Menschen gemachte Belastungen der Umwelt zurückzuführen sind (vgl. Petri 1992, S. 22ff). Hierzu gehören Allergien genauso wie Haut- und Atemwegserkrankungen (s. Abschnitt 6.4). Es werden aber nicht nur einzelne Individuen vernichtet, es werden ganze Völkergruppen ausgerottet. Die Erde erlebte in diesem Jahrhundert einen kaum zu überbietenden Genozid (vgl. Burrow 1996b, S. 100). Damit sich die Bewohner der Industrienationen mit Teak- oder Mahagonischrankwänden preiswert einrichten konnten, wurden ganze Eingeborenenstämme aus ihren Lebensräumen vertrieben. Der amerikanische Vizepräsident Al Gore (1992 nach Burrow 1996b, S. 102) hat in seinem Buch die gegenwärtigen Weltprobleme anhand zahlreicher Indizien dargestellt. Er legt den Schluß nahe, daß der Krieg gegen unsere soziale und ökologische Mitwelt, gegen Kinder und Jugendliche und gegen Völkergruppen und Kulturen letztlich auf ein Globozid, auf eine Vernichtung des Lebens auf unserer Erde hinausläuft. Die genannten Beispiele haben deutlich gezeigt, daß die derzeitige Generation der Erwachsenen die Gegenwart und Zukunft der Kinder, wenn schon nicht zerstört, so doch zumindest stark beeinträchtigt. Es ist unbestreitbar, daß der Lebensstil und die Lebensart der jetzigen Generation nicht von den nachfolgenden Generationen weitergeführt werden können. Unumstritten ist auch, daß die nächsten Generationen die negativen Auswirkungen der jetzigen Lebensweise massiv zu spüren bekommen werden. Um es konkret zu machen: Die Erwachsenen leben auf Kosten und ohne Rücksicht auf ihre Kinder. Und das weiß die junge Generation. 84% von ihnen fürchten, daß die Erwachsenen ihnen Probleme hinterlassen, die sie später nicht mehr lösen können. Umweltprobleme wie Klimaerwärmung und Ozonloch (70%), Waldsterben (67%), Massentierhaltung (63%), Atomkraftwerke (63%), die Belastung von Luft und Gewässern durch Chemikalien (61%) und Gentechnologie (29%) stehen nach einer Umfrage an den erstern Stellen der Sorgenskala (vgl. Hurrelmann 1997, S. 25). Die Ängste offenbaren ein erschreckend hohes Maß an Pessimismus. Bei Kindern im Grundschulalter sind die Ängste sogar noch um einiges ausgeprägter (vgl. Kasek 1993, S. 91). Von Kindern gemalte Bilder, die die Erde in der Zukunft wiedergeben, sind erschütternd. Krieg, Naturzerstörung und eine in chaotischer und steriler Technisierung untergehende Welt sind eher die Regel als die Ausnahme (vgl. Munker 1985 u. Bay 1987 nach Burow 1996a, S. 105f, Burow 1996a, S. 105f). Als Ursachen für diese Zukunftsängste mag man die vermeintliche Mediengläubikeit der Kinder und Jugendlichen ausmachen (vgl. Kasek 1993, S. 90f). Doch: Haben die Medien nicht recht? Man mag einwenden, daß Umweltängste teilweise ein Lebensgefühl wiederspiegeln, das aus einer Bedrohung der sozialen Existenz herrührt und nur wenig mit der natürlichen Umwelt zu tun hat (vgl. ebd., S. 92ff). Doch: Sind nicht diese wie jene Ängste begründet? Schließlich mag man einwenden, die Ängste seien bei Kindern und Jugendlichen nur so ausgeprägt, da sie noch nicht in der Lage, sind sie zu verarbeiten (vgl. Burow 1996b, S. 111ff). Doch: Ist die Verarbeitung der Erwachsenen, die zumeist eine Verdrängung ist (vgl. ebd., S. 102ff), erstrebenswert? Vielleicht ist es ja gerade die jungen Generation, die das beste Gespür für Gefahren und Probleme hat. 1985, also vor der Tschernoby-Katastrophe hatten 65% der 9- bis 18jährigen Angst davor, daß ein Atomkraftwerk explodieren könnte (vgl. Petri 1992, S. 84). Die Mehrheit der Erwachsenen hielt damals Atomkraftwerke für sicher (vgl. Kitschelt 1980, S. 192ff). Vor diesem Hintergrund gibt Preuss-Lausitz (1993, S. 103) zu bedenken, ob nicht vielleicht ein neues, qualitativ anderes Verhältnis zwischen den Generationen angebracht sei: Bislang wußten die Erwachsenen - oder glaubten zu wissen -, was gut ist für ihre Nachkommen oder die ihnen professionell Anvertrauten. Sie hatten einen Vorsprung an Wissen, Erfahrung, Fähigkeiten und Lösungskompetenz ... Nun ist jedoch eine andere Lage entstanden: Wir Erwachsenen sind von der ökologischen Krise in der gleichen Weise betroffen wie unsere Kinder, und unsere Lösungskompetenz scheint recht fragwürdig, waren wir doch beteiligt an der Herbeiführung der Lage. 5.7 Kinder und Jugendliche und Politik Politiker beklagen immer wieder die wachsende Distanz der Jugend zur Politik (vgl. Fischer 1997, S. 303). Und in der Tat scheinen wissenschaftliche Untersuchungen ein Desinteresse der Jugend an der Politik zu bestätigen:
Ist also die heutige Jugend zutiefst unpolitisch? Mitnichten! Die o.g. Ergebnisse geben lediglich die Sicht der Jugendlichen in bezug auf politische Parteien und Politiker wieder. Die Aktivitäten Jugendlicher auf der politischen Ebene sind jedoch viel weitgespannter (vgl. Fischer/Münchmeier 1997, S. 19). Es ist ein Verdienst der jüngsten Studie des Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg., 1997) hier Klarheit geschaffen zu haben. Es gibt nämlich nicht nur die parteipolitische Politik, von der sich die Jugend in der Tat abkehrt (vgl. Fischer 1997, S. 303ff). Es gibt auch eine andere Art von Politik, die Jugendliche begrüßen und die sie selbst praktizieren. Nur bezeichnen sie diese nicht als „Politik" (vgl. Kahl 1997, S. 69). Fischer (1997, nach Kahl 1997, S. 70), einer der Autoren der Studie, behauptet sogar: Wenn man den Begriff des politischen Verhaltens etwas weiter sieht, dann muß ich sagen, haben wir heute 'ne Jugend vor uns, die „politisierter" ist als ihre Eltern, die ja angeblich 1968 alle auf den Straßen waren. Nur der Begriff der „Politik", der ist verbraucht. Doch warum ist der Begriff „Politik", der in den Augen der Jugendlichen gleichbedeutend mit Parteipolitik ist, verbraucht? Warum wenden sich die Jugendlichen von dieser Politik ab? Die Ursache liegt, so Fischer und Münchmeier (1997, S. 17), bei den Politikern: Nicht die Jugendlichen sind an Politik desinteressiert, sondern sie unterstellen im Gegenteil, daß die Politik an ihnen nicht interessiert ist. Nicht die Politikverdrossenheit der Jugend, sondern die Jugendverdrossenheit der Politik wird hier zum Thema. Besonders deutlich wird dies, wenn man das Bild betrachtet, das Jugendliche von Politik und Politikern haben. Blank (1997, S. 34f) faßt die diesbezüglichen Ergebnisse der Shell-Studie zusammen:
(Blank 1997, S. 34f) Kurzum: Die Jugendlichen sehen ihre Interessen durch die Politik der Erwachsenen nicht mehr gewahrt (vgl. Fischer/Münchmeier 1997, S. 17). Sie fühlen sich von ihnen im Stich gelassen und einflußlos (vgl. ebd., S. 14).
5.8 Kinder und Jugendliche und die Zukunft Nach landläufigem Urteil ging es der Jugend noch nie so gut wie heute! Im Vergleich zu früheren Zeiten ist das Taschengeld heutzutage hoch, die meisten Jugendlichen haben ein eigenes Zimmer, sie haben bessere Bildungsmöglichkeiten, haben verständnisvollere Eltern, die einen „partnerschaftlichen" Erziehungsstil pflegen, machen weitere Urlaubsreisen usw. (vgl. Münchmeier 1997, S, 278). Doch wie sieht es mit der Zukunft der Kinder und Jugendlichen aus? Welche Zukunft können sie sich in bezug auf Arbeitsplatz und Einkommen, Umweltbedingungen und Gesundheit, gewaltfreies und sicheres Zusammenleben, Selber-handeln-können bzw. unbeeinflußbaren Sachzwängen-unterworfen-sein ausrechnen oder erhoffen bzw. befürchten? Die vorherigen Abschnitte haben gezeigt, daß diesbezüglich die Zukunft eher düsterer aussehen wird. Das wissen auch die Jugendlichen. Die junge Menschen haben ein recht klares Bewußtsein von den Zukunftsproblemen unserer Gesellschaft. Und sie wissen, daß sie von vielen dieser Probleme in ihren eigenen Zukunftsmöglichkeiten betroffen sein werden (vgl. Münchmeier 1997, S, 293). Die Ursachen für das Sinken der gesellschaftlichen Chancenstruktur der heutigen Jugend, sehen sie im Tun bzw. Unterlassen der Erwachsenengeneration. In den Interviews zur Studie „Jugend '97" des Jugendwerk der Deutschen Shell (Hrsg., 1997) sprachen fast alle Jugendlichen das Verhältnis der Generationen zueinander entweder als Machtverhältnis (die Erwachsenen lassen uns nicht mitreden, teilhaben) oder als Vernachlässigungsverhältnis (in der Politik spielen die Probleme Jugendlicher keine Rolle) an. Die Dimension „Erlebter Gegensatz der Generationen" steht also dafür, daß Jugendliche sich in der Rolle sehen, die Fehler und Versäumnisse früherer Generationen und der heutigen Erwachsenengeneration ausbaden zu müssen, sei es im wirtschaftlichen, im sozialen oder im ökonomischen Bereich. Sie steht dafür, daß das Thema Zukunft der Jugend abgesehen von Programmatik im politischen Tagesgeschäft keine Rolle spielt, daß Politik vor allem dort spart, wo es um die Zukunft der jungen Generation geht. (Fischer/Münchmeier 1997, S. 17f) Anders als für die Generation der Erwachsenen macht für die Jungen die Haltung „nach mir die Sintflut" keinen Sinn; sie würden ja in der Sintflut untergehen (vgl. Münchmeier 1997, S, 278). Und davor haben sie Angst. Wie gut bzw. schlecht es der heutigen Jugend wirklich geht, ist also nicht allein (vielleicht nicht einmal vorrangig) abhängig von dem Wohlstandsniveau, den Qualifikationsmöglichkeiten und der Lebensqualität, die den Jugendlichen während ihrer Jugendzeit geboten werden. Sie ist vielmehr abhängig von dem, was danach kommt, insbesondere davon, wie ihre Einfügung in den Lebenslauf insgesamt gelingt und Sinn macht; sie ist abhängig davon, ob die „Jugendzeit", die Anstrengungen des Lernens, der Qualifikation und der Vorbereitung sich im „späteren Leben", im Erwachsenenleben auszahlen; sie ist abhängig davon, ob Jugend Zukunft eröffnet, die Türen zu einer gelingenden Biographie - oder wenigstens zu den ersten Schritten in einer gelingenden Biographie - aufmacht. Jugend, so könnte man sagen, besitzt eine Struktur, die ihren Sinn erst von dem hier erhält, wie sie die Gegenwart mit der Zukunft verbindet. ... Ist die gesellschaftliche Zukunft bedroht und verunsichert, so bedroht und verunsichert dies auch junge Menschen in ihren Möglichkeiten, ihre Jugend zu gestalten und ihr Leben zu planen. (Münchmeier 1997, S, 277f) Oder anders ausgedrückt: Das Bild der Zukunft bestimmt die Gegenwart der Jugendlichen. Vor diesem Hintergrund mag man Hilgers (1993, S. 95) recht geben, der behauptet: „Kinder sind unsere Zukunft." Und fortfährt: Diese unbestreitbare Feststellung stellt zugleich auch eine Forderung auf, der wir in der Gegenwart gerecht werden müssen: denn heute müssen die Voraussetzungen dafür geschaffen werden, daß morgen unsere Kinder als Erwachsene in einer lebenswerten Welt leben und arbeiten können. Eine Gesellschaft ohne glückliche Kinder ist eine Gesellschaft ohne Zukunft (Hilgers 1983, S. 95). Doch auch in dieser Aussage kommt die Geringschätzung der jungen Generation zum Ausdruck. „Kinder sind unsere Zukunft". Die Zukunft der Erwachsenen? Und wie sieht es mit der Zukunft der Kinder und Jugendlichen aus? Etwas abgewandelt aber nicht seltener zu hören: „Kinder sind die Zukunft". Die Zukunft? Nicht die Gegenwart? Mit „Kinder sind unsere Zukunft" und „Kinder sind die Zukunft" ist es ein leichtes zu rechtfertigen,
Gleiches gilt auch für den Begriff „Heranwachsende", den u.a. der Sozialisationswissenschaftler Hengst (1994, S. 108) synonym zu „Kinder und Jugendliche" verwendet. Heranwachsen an was? An etwas, was die Erwachsenen als erstrebenswertes, zu erreichendes Ziel für die jungen Menschen gesetzt haben?
5.9 Zusammenfassung und Schlußfolgerung Kinder zählen in unserer Gesellschaft nicht viel. Eltern, besonders Mütter, können mit einer gesellschaftlichen Anerkennung ihres Engagements nicht rechnen. Aufgrund der niedrigen bundesdeutschen Geburtenrate gibt es immer weniger Familien mit Kindern. Da die Gruppe der Eltern mittlerweile eine Minderheit darstellt, wird Politik speziell für Familien kaum noch gemacht. Besonders deutlich bekommen dies die Kinder und Jugendlichen zu spüren. Die Umwelt, in die sie hineingeboren wurden, ist eine Erwachsenenwelt. Sie ist von Erwachsenen für die Belange Erwachsener geschaffen. Die Interessen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen finden kaum Berücksichtigung. Rechte, die man Erwachsenen zugesteht, werden den jungen Menschen vorenthalten. Die Erwachsenengeneration mißachtet jedoch nicht „nur" die Kinder und Jugendlichen, sie lebt auch massiv auf deren Kosten. Und das wissen beide Seiten. Die Zerstörung der Lebenswelt ist das vielleicht eindrucksvollste Zeichen für den verantwortungslosen Umgang der jetzigen Erwachsenengeneration mit den nachfolgenden Generationen. Ein weiteres ist die Jugendarbeitslosigkeit. Fast alle Jugendlichen fühlen sich von der Erwachsenengeneration, besonders von der parlamentarischen Politik und den Politikern, enttäuscht. Wenngleich die Jugendlichen die Grundzüge unseres politischen System gutheißen, wenden sie sich mehrheitlich von der derzeitigen parteipolitischen Politik ab. Sie sehen die derzeitigen Parteien und Politiker nicht in der Lage und nicht willens, die Probleme anzugehen, geschweige denn, sie zu lösen. Die junge Generation befürchtet, daß ihnen Probleme aufgebürdet werden, die sie später „ausbaden" müssen. Vielleicht liegt gerade hierin der Grund, warum sich viele junge Leute für unterschiedliche Dinge engagieren. Sie sind, wenn man den Begriff „Politik" nicht auf Parteipolitik beschränkt, im höchsten Maße politisch. Es sollte deutlich geworden sein: These III-5.9: Das Verhältnis der Erwachsenengeneration zu den Kindern und Jugendlichen ist zentraler Bestandteil der Präskriptiven Bildung. Die Tatsache, daß die derzeitigen Erwachsenen nicht in der Lage sind, die von allen erkannten und von ihnen selbst geschaffenen drängenden Probleme zu lösen stellt die Annahme in Frage, die Kinder und Jugendlichen könnten und sollten von den Erwachsenen lernen. Sie muß in dieser Pauschalität als überholt gelten. Vielmehr sind es in vielen Bereichen die Erwachsenen, die von der jungen Generation etwas lernen können.
Wissenschaft von der Natur als Wissenschaft wird nicht nur von, (Walter Ch. Zimmerli)
Die vorherigen Grundlagenteile dieses Buches - Teil II (Präskriptive Bildung) und Teil III (Deskriptive Bildung) - hätten so oder ähnlich in einem fachdidaktischen Buch irgendeiner der etablierten schulbezogenen Fachdidaktiken stehen können. Sie könnten sogar als Grundlage einer Allgemeindidaktik dienen. Wie im ersten Teil dargestellt, sind jedoch gerade fachdidaktische Überlegungen besonders erfolgversprechend, wenn es darum geht, eine „neue", eine „bessere" Schule zu verwirklichen (s. Teil I, Kapitel 2). Dieser dritte und letzte Grundlagenteil beschäftigt sich daher mit dem Fach, um dessen Didaktik es hier geht: der Physik. Doch: Was ist Physik? Das Wort Physik kommt aus dem Griechischen und bedeutet wörtlich „Erforschung der natürlichen Dinge" (vgl. Baeyer 1996, S. 9). Zu den natürlichen Dingen gehören Regenbögen, Schneeflocken, Wolken, Blitze, Wasserfälle- und -strudel, rosafarbene Morgendämmerungen, strahlende Sonnenuntergänge, Meereswellen, das Kräuseln des Pfützenwassers usw. Dennoch assoziiert der Laie (und nicht nur der) mit Physik zumeist den streng logischen Umgang mit „kalten" Fakten, Berechnungen und technische Geräte. Vielleicht denkt er bei dem Begriff „Physik" auch an Newton oder die erste Landung auf dem Mond; an den schrulligen Wissenschaftler in seinem „Elfenbeinturm" oder an die Elektrizitätslehre. Mag sein, daß er erkennt, daß die Physik über den engen Bereich der wissenschaftlichen Disziplin hinaus Bedeutung für die menschliche Gemeinschaft hat. Weizsäcker (1976, S. 3 nach Pietschmann 1996, S. 6) kann wohl kaum widersprochen werden, wenn er behauptet: Die [Natur-]Wissenschaft scheint irgendwie das Wesen und das Schicksal unserer Zeit auszudrücken. Was also ist Physik? Der Versuch, Physik über einem Satz zu definieren, der mit „Physik ist ..." beginnt, erweist sich als problematisch. Es ist mit dem Begriff „Physik" so wie auch mit vielen anderen Begriffen, die sich nicht direkt auf Dinge beziehen. Wir können zwar im täglichen Leben ohne Probleme damit umgehen, stoßen aber sofort auf Schwierigkeiten, wenn wir eine exakte Definition finden wollen (vgl. Pietschmann 1996, S. 3). Zwar kann (muß aber nicht!) eine Definition hilfreich sein, wenn es darum geht, den Begriff „Physik" gegenüber anderen Begriffen abzugrenzen. Geht es jedoch darum, zu zeigen, was Physik ist bzw. was unter Physik zu verstehen ist, um so ein ein „richtiges", ein stimmiges Bild der Physik zu vermitteln, dann kann eine Definition nicht befriedigen (vgl. Westphal 1992, S. 59). Die Physik ist (fast) ebenso komplex wie die Wirklichkeit. Doch selbst wenn man unter „Physik" auschließlich die so benannte wissenschaftliche Disziplin versteht, ist, wie noch zu zeigen sein wird (s. Abschnitt 5.8), eine Definition im Sinne der Logik weder zielführend noch wünschenswert (vgl. Pietschmann 1996, S. 5). An dieser Stelle soll die Frage, was Physik ist, einstweilen verlassen werden. Statt dessen soll sich der Frage zugewandt werden, was Physik kann, bzw. nicht kann. Wagenschein (1976, S. 24) warnt davor, zu glauben, die Physik sei in der Lage, die Welt zu beschreiben. Für ihn ist Physik lediglich eine Art der Zuwendung zur Natur, eine Hinsicht, ein Aspekt. Darüber hinaus gibt es noch viele weitere, z.B. biologische oder malerische. Wagenschein (ebd., S. 24f) selbst drückt das in seiner unverwechselbaren Art so aus: Es ist, wie wenn man ein Relief, von verschiedenen Orten her, mit diesem oder jenem Scheinwerfer beleuchtet. Es ist jedesmal dasselbe und sieht doch ganz anders aus. Jedesmal treten andere typische Strukturen hervor, jedesmal fällt etwas ganz anderes „aus", wird in den Schatten gestellt. Das Ausschalten eines solchen Scheinwerfers und das Einschalten eines anderen, das entspricht etwa der Umstellung von der physikalischen zur biologischen Betrachtungsweise. Der Wechsel besteht darin, daß wir auf einmal in anderen Begriffen denken. Bedenkend, daß jedes Gleichnis seine Grenzen hat und daher nur mit Vorsicht und mit Vorbehalt zu verwenden ist, fügt Wagenschein (ebd., S. 25) in der Fußnote zu dem vorherigen Zitat an: ... Vielleicht können die verschiedenen Aspekte der Natur ... besser damit verglichen werden, wie sich ein bestimmter Mensch „gibt" zu verschiedenen anderen, die ihn einzeln „kennenlernen" wollen aus Umgang und Gespräch. „Ich" lerne ihn kennen, und „du" lernst ihn kennen, und doch sehen wir ihn verschieden. Keiner sieht ihn genauso wie ein anderer. Das kommt daher, daß dieser Mensch je nach seinem Gegenüber, jedesmal ein anderer wird. Und gegenüber einem bestimmten anderen wird er immer derselbe andere. Dieses, sein jeweiliges Zwischen-Ich, ist nicht „er selbst", sein „Wesen". Das kann von keinem im Gespräch und Umgang erfahren werden. Dennoch sprechen wir von seinem „Wesen" und glauben, daß er eines „hat". Aber das ist unerreichbar, denn er „gibt" sich immer anders je nach dem Partner ... So ist jeder Aspekt zugleich eine Offenbarung wie ein Verbergen dessen, das da angeschaut wird. Und jeder Aspekt offenbart und beschränkt auch den, der da anschaut. Wagenschein hat hier (implizit) einen Hinweis darauf gegeben, wie man die eingangs gestellte Frage - „Was ist Physik?" - beantworten kann. Für Wagenschein bedarf es des Wissens um mehrere Aspekte (der Welt), um sie als Ganzes „verstehen" zu können. Genauso bedarf es m.E. des Wissens um die verschiedenen Aspekte der Physik, um die Physik „verstehen" zu können. Es läßt sich somit in zweifacher Hinsicht von einem Aspektcharakter der Physik sprechen:
Den äußeren Aspektcharakter hat Wagenschein gemeint und dargestellt. Seine zuvor zitierten Aussagen treffen jedoch genauso auf den inneren Aspektcharakter zu. Mit diesem wird sich dieser Teil des Buches beschäftigen. Ich werde die Physik von sechs Stellen aus beleuchten. Jeder Blickwinkel hebt etwas anderes hervor. Jeder Blickwinkel schärft das Bild der Physik, macht es umfassender und somit „richtiger". Die sechs Stellen der Physik, die ich beleuchte, sind:
Im Laufe dieses Teils wird sich folgende These beweisen müssen: These IV-1: Zum Aufbau eines realistischen Bildes der Physik bedarf es der Auseinandersetzung mit den verschiedenen Aspekten der Physik. Ich werde aufzeigen, daß jeder der zuvor genannten sechs Blickwinkel einen notwendiger Aspekt der Physik darstellt. Anzumerken sei, daß die Idee des (inneren) Aspektcharakters nicht neu ist. In jüngster Zeit hat Westphal (1992, S. 59) darauf hingewiesen, daß bereits Bernal (1968 nach Westphal 1992, S. 59) verschiedene Aspekte der Physik unterschieden hat. Auch Bleichroth u.a. (1990, S. 13ff) unterscheiden verschiedene Aspekte der Physik. Die Kürze der Darstellung läßt jedoch keine Rückschlüsse auf die Entwicklung des Aspektsystems und somit auch nicht auf ihre Reichweite und Gültigkeit zu.
2.2 Exkurs: Gesellschaftliche Bedingungen und naturwissenschaftliche Entwicklungen Bestimmte gesellschaftliche Bedingungen haben sich - historisch betrachtet - als förderlich, andere als hinderlich für die Entwicklung der Naturwissenschaft bzw. naturwissenschaftlicher Erkenntnisse erwiesen. Als förderlich erwiesen sich Zivilisationen mit stark zentralistischen Regierungen. In solchen Gesellschaften war wissenschaftliche Forschung durch praktische Bedürfnisse der Gemeinschaft motiviert. Die Naturwissenschaft entwickelte sich dort besonders gut, wo eine bürgerlicher Gesetzgebung existierte und in Kulturen mit einem ausgeprägtem Monotheismus. Bedingt durch die Staats- und Religionsform entstand ein tiefer Glaube an die Bedeutung von Gesetz und Ordnung. Daß das Fehlen solcher Einstellungen die Erkenntnis der Naturgesetze behindert, zeigt sich am Beispiel China (vgl. auch Needham 1979 nach Raufuß 1989, S. 49f). In China gab es eine ganze Reihe von raffinierten technischen Entwicklungen wie den Magnetkompaß oder den Feuerwerkskörper. Dennoch führten diese nicht zu dem Drang, Regelmäßigkeiten in der Natur zu erforschen. Vergleichbare Erfindungen führten im selben Zeitraum im Abendland zu revolutionären naturwissenschaftlichen Veränderungen und zur Erweiterung des intellektuellen Horizonts. In China fehlte sowohl eine zentralistische Regierung als auch der Glauben an eine höchste Gottheit. Die Bauern Chinas hatten sich in kleinen Gruppen zusammengeschlossen. Die Harmonie des Lebens in diesen kleinen Gesellschaften war von jedem einzelnen abhängig. Insofern ist es nicht verwunderlich, daß dieselben Vorstellungen auch auf die Natur übertragen wurden. Die Harmonie des Lebens in der Natur wurde auf die Persönlichkeit jedes einzelnen zurückgeführt. Die vielleicht wichtigste Idee des chinesischen Denkens war die Vorstellung von der spontanen Entwicklung der Weltordnung. Hinzu kam, daß die Chinesen die Natur für viel zu komplex hielten, als daß sich überhaupt der Versuch lohnen könnte, Gesetzmäßigkeiten aufzuspüren. Diese holistische Sicht schloß den Gedanken aus, durch die Erforschung einzelner Teile der Natur zum Verständnis des Ganzen zu kommen. Besonders interessant in bezug auf die Entwicklung der Naturwissenschaft sind die frühen Phasen des Christentums. Einerseits erwies sich das Alte Testament als nicht besonders förderlich für die Entwicklung der Naturwissenschaft. Gott wurde als derjenige dargestellt, der die Welt erschaffen und geordnet hat. Die Natur wurde von den Juden als Zeichen des Schöpfers gesehen. Die Idee, daß die Natur ein zu entschlüsselndes Rätsel oder gar eine Machtquelle sei, kam ihnen nicht. Die Herrschaft über sie wurde abgelehnt. Somit hatten die Juden keinen religiösen Grund, sich besonders für die Natur zu interessieren. Das religiöse Verbot vor Gottesbildern und Beschwörungen ließ den Glauben, das Geschehen in der Natur werde durch menschliche Willenskraft bestimmt, gar nicht erst aufkommen. Es führte sogar dazu, daß gegen alle nützliche oder symbolische Darstellung von Dingen geargwöhnt wurde. Dennoch war es den Juden durchaus erlaubt, die Natur zu erforschen. Daß sie dieses kaum taten, lag vielleicht daran, daß keine Notwendigkeit bestand. Sie waren kein Volk der Seefahrer. Als Nomaden lebten sie in Armut und konnten sich den Luxus des Forschens nicht leisten. Auf der anderen Seite legten die frühen Phasen des Christentums den Grundstock für die Entwicklung der heutigen Naturwissenschaft. Das Verbot von konkreten Darstellungen förderte das abstrakte Denken. Die einstige Überzeugung, Gesetze ergäben sich aus dem ureigensten Wesen der Dinge, wurde ersetzt durch die Ansicht, ein außerhalb der Natur stehender Gesetzgeber lege sie fest. Nur so konnte sich die für die Erforschung der Natur unabdingbare Vorstellung entwickeln, daß Gesetzmäßigkeiten allgemeingültig sind (s. Abschnitt 5.4). Da Gott nicht mehr in den Dingen der Natur selbst war, gab es für die Juden zwei verschiedene Welten: eine subjektive Welt und eine davon abgetrennte objektive Welt. Die Trennung von Subjekt und Objekt ist ein weitere Voraussetzung für die effektive Erforschung der Natur (s. Abschnitt 5.13, 5.17 u. 5.20). Auch bot die Religion, im Gegensatz zu anderen und früheren Religionen, keinen Nährboden für Mystiken. Sie hatten lange Zeit die Suche nach Naturgesetzen behindert. Der Einfluß der Bibel blieb noch lange Zeit erhalten (s. Abschnitt 2.7). Bis zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts waren die meisten Naturwissenschaftler fromme Menschen, was sich unmittelbar auf ihre Arbeit auswirkte. Selbst heute noch üben Religion und Naturwissenschaft aufeinander einen häufig unterschätzten Einfluß aus (s. Abschnitt 7.9).
5.13 Reproduzierbarkeit und Quantifizierung Unter Reproduzierbarkeit versteht man die Tatsache, daß die Wiederholung eines Experiments unabhängig vom Experimentator zu gleichen Ergebnissen führt (vgl. Pietschmann 1996, S. 84). Zwei unterschiedliche Arten von Anforderungen an die Wiederholbarkeit von Experimenten sind zu unterscheiden (vgl. Janich 1997, S. 100):
Hierzu ist es zunächst einmal vonnöten, daß sowohl die veränderbaren Parameter als auch die Ergebnisse in quantitativer Form angegeben werden (vgl. Simonyi 1995, S. 20). Rein qualitative Parameter und Ergebnisse sind nicht geeignet, da sie zu stark subjektiv geprägt sind (vgl. Pietschmann 1996, S. 86). Daher hat Galilei (nach Pietschmann 1996, S. 86) die Forderung ausgegeben: Alles was meßbar ist messen und was nicht meßbar ist, meßbar machen. Doch die Quantifizierung ist nicht so befreit von Subjektivität, wie es auf den ersten Blick erscheint. Zuerst einmal muß ein Effekt ausfindig gemacht werden, an dem eine Größe meßbar ist. Anschließend müssen zur Reduzierung der Komplexität bestimmte Einflüsse unterdrückt werden. Schließlich muß eine Grundeinheit - meist zusammen mit einem Nullpunkt - festgelegt und die Vielfachen davon sinnvoll definiert werden. Bei diesen Arbeitsschritten ist viel Willkür, Erfahrung und Glück im Spiel (vgl. Carnap 1974, S. 69ff u. Suhling 1974 nach Raufuß 1989, S. 38). Eine durchaus denkbare, aber unglückliche Festlegung wäre z.B. die Temperaturmessung mit Hilfe der Ausdehnung von Wasser. All diese Festlegungen geschehen aufgrund von subjektiven - wenn auch gut begründeten - Entscheidungen. Es gibt noch ein weiteres, ganz grundsätzliches Problem bei der Quantifizierung. Die Quantifizierung wurde dadurch gerechtfertigt, daß sie frei von Subjektivität sei. Man kann es aber auch anders ausdrücken. Metrische Begriffe sind handlicher, übersichtlicher und differenzierter als nur sprachlich gebildete Begriffe (vgl. Stegmüller 1970, S. 99ff nach Raufuß 1989, S. 38). Doch inwieweit schneidet man sich durch diese Beschränkung auf quantitative Begriffe von vielen Erscheinungen an? Inwieweit wird die Abbildung auf eine Zahlenskala einem Phänomen wirklich gerecht (vgl. Raufuß 1989, S. 38)? Die Entscheidung für die Quantifizierung ist zweifelsohne nicht naturgegeben, sie ist menschengemacht. Abgesehen von den mit der Quantifizierung zusammenhängenden Unsicherheiten erweisen sich auch die beiden o.g. Anforderungen an die Wiederholbarkeit - Experimentalbedingungen und Ergebnis müssen wiederholbar sein - als nicht unproblematisch. So ist es z.B. unmöglich, die äußeren Bedingungen exakt zu reproduzieren. Irgend etwas, und mag es auch noch so klein sein, verändert sich immer. Wie läßt sich bestimmen, welche Abweichungen in welcher Größe tolerierbar sind? Wie läßt sich feststellen, ob gleiche äußere Bedingungen herrschen? Sicherlich durch Meßvorgänge. Doch diese sind genau wieder durch experimentelle oder experimentellähnliche Handlungen zu ermitteln. Doch selbst wenn es möglich wäre, exakt gleiche äußere Bedingungen herzustellen, so würde es, schon bedingt durch Meßungenauigkeiten, immer zu (wenn auch geringen) Abweichungen im Ergebnis kommen. Möchte man Gesetze und Theorien entwickeln, so muß bestimmten Dingen und Phänomenen Gleichartigkeit unterstellt werden. Dazu müssen die auftretenden Variationen bei Messungen Störfaktoren zugeschrieben und für nicht relevant erklärt werden (vgl. v. Greiff 1977, S. 60ff nach Raufuß 1989, S. 43). Auch dieses ist eine subjektive Entscheidung. Wann kann also von einer Reproduzierbarkeit der Ergebnisse gesprochen werden? Ein experimentelles Ergebnis gilt in der Praxis dann als reproduziert, wenn die entsprechenden Meßwerte innerhalb einer bestimmten Fehlergrenze übereinstimmen. Daraus folgt, daß ein experimentelles Ergebnis ohne gleichzeitige Angabe der Fehlergrenzen keinen Sinn macht (vgl. Pietschmann 1996, S. 87). Doch wer legt diese Fehlergrenzen fest? In der Praxis entscheidet ein Konsens aller Beteiligten darüber, ob ein bestimmtes Experiment reproduzierbare Ergebnisse gebracht hat und ob deshalb von einer neuen Erkenntnis bzw. der Bestätigung einer Erkenntnis gesprochen werden kann oder nicht. Da ein Konsens immer subjektiv geprägt ist, sind Fehleinschätzungen nicht ausgeschlossen. Die Vergangenheit hat gezeigt, daß sie gar nicht so selten sind (vgl. ebd., S. 88f) (s. Abschnitt 5.16).
7.5 Physik und Krieg Die Kriegsgeschichte ist eng mit der Physik verbunden. Schon die Herstellung primitiver Hieb- und Stichwaffen wäre ohne grundlegende Naturkenntnis und technische Entdeckungen unmöglich gewesen (vgl. Weiß 1992, S. 82). Als besonders wichtig für den Krieg war schon immer, weit schießen zu können. Im Altertum wurden Schleudern und Katapulte gebaut, später Kanonen, heute Interkontinentalraketen (vgl. Westphal 1992, S. 67). Ohne Fortschritte in Naturwissenschaft und Technik wäre es nicht zur Entwicklung von Feuerwaffen, ABC-Waffen, Atomwaffen und Raketen gekommen. Die nukleare Drohpolitik, die die vergangenen 50 Jahre bestimmt hat, hätte es nicht gegeben (vgl. Weiß 1992, S. 82). Naturwissenschaftler haben, handelt es sich um Nobels Dynamit, Einsteins Masse-Energie-Äquivalenz oder Hahns Urankernspaltung, durch ihre Erfindungen und Entdeckungen wesentliche Grundlagen für die Entwicklung mächtiger Vernichtungspotentiale geschaffen. Es waren aber nicht nur ihre Entdeckungen, die kriegstechnisch genutzt wurden. Viele Physiker haben sich direkt, wie Weiß (ebd., S. 82) es ausdrückt, immer wieder auch in den Dienst einer dem Frieden hinderlichen Politik gestellt. So hat sich z.B. Galilei mit Kriegstechnik beschäftigt (vgl. Westphal 1992, S. 67), Newton war Berater der britischen Admiralität, Faraday beriet das britische Kriegsministerium, Haber hat sich in den Dienst der deutschen Kriegsindustrie gestellt usw. (vgl. Clark 1988, S. 131 nach Weiß 1992, S. 82). Nur sehr wenigen Physikern kamen bei der „Kriegstechnikforschung" solche Skrupel wie Tartaglia (1500-1557). Im 16. Jahrhundert fragte ihn ein Soldat nach dem Winkel, den eine Kanone aufweisen müsse, um eine möglichst große Reichweite zu erzielen. Dieses war der Auslöser für Tartaglia sich vermehrt der Wurfbewegung zu widmen. Im Jahre 1532 hatte er über diese Thema eine Abhandlung fertiggestellt. Allerdings veröffentlichte er sie nicht. Er hielt es für unmoralisch, Christen mittels wissenschaftlicher Erkenntnis dabei zu helfen, andere Christen umzubringen. Da man in der Wissenschaft damals wie heute nur durch Veröffentlichungen zu Ruhm und Reichtum gelangte, bedeutete Tartaglias Verzicht der Publikation ein echtes Opfer (vgl. Baeyer 1996, S. 18f). Mit dem Zweiten Weltkrieg veränderte sich die Qualität des Verhältnisses von Physik und Politik. In den 30er und 40er Jahren wurden Wissenschaftler massiv in Rüstungsprojekten eingesetzt. Sie schlugen Waffen vor, entwickelten sie und verfolgten ihren Einsatz. Sie gingen in Kriegsministerien ein und aus (vgl. Schroeer 1984, S. 143). Sie betraten, wie Schroeer (ebd., S. 154) es formuliert, das erste Mal das Vorzimmer der Macht. Als einen entscheidenden Einschnitt für die Physik kann die Entwicklung der Atombombe gesehen werden. Nachdem Informationen auftauchten, daß sich die Deutschen mit Problemen rund um die Spaltungsbombe beschäftigten, waren es (vornehmlich nicht-amerikanische) Physiker, unter ihnen Szilard, Wigner, Teller, Weisskopf und Fermi, die sich für erhöhte Aktivitäten der nordamerikanischen Regierung in diesem Bereich einsetzten. Selbst Einstein, ein überzeugter Pazifist, forderte am 2. August 1939 in einen Brief an den amerikanischen Präsident Roosevelt die Entwicklung der Atombombe (vgl. Schroeer 1984, S. 146). Der Anlaß für ihre Propagierung durch die Wissenschaftler in den Vereinigten Staaten war Angst. Die eingewanderten Physiker hatten Hitlers Deutschland hautnah kennengelernt. Einstein etwa war sich bewußt, daß er unter bestimmten Umständen von seinem Pazifismus abrücken mußte; und er war sich auch bewußt, daß ein Krieg gegen den Nationalsozialismus ein solcher Umstand war (vgl. Schroeer 1984, S. 157). Aus Angst vor der deutschen Atombombe haben die in Amerika lebenden Wissenschaftler diese Waffe vorgeschlagen und konstruiert. Als die Bombe gegen Japan eingesetzt wurde, hatten sie die Kontrolle über ihren Einsatz verloren. Die Entscheidung war eine politische (vgl. ebd., S. 168). Die Worte Oppenheimers (o.J., S. 80 nach Schroeer 1984, S. 146), dem Leiter des Atombombenentwicklungsteams, machen deutlich, was der Abwurf der Atombombe für die Physiker und die gesamte Physik bedeutet: Die Physiker fühlen eine besonders gravierende Verantwortung für den Vorschlag und die Entwicklung der Atomwaffen. In einem sehr brutalen Sinn, den kein Scherz und keine Übertreibung beseitigen kann, haben sich die Physiker eines Sündenfalls schuldig gemacht; dies ist eine Erkenntnis, die sie niemals verlassen wird. Der Nobelpreisträger Feynman (1991, S. 232) drückt aus, wie sich sein Bild der Wissenschaft, sein Bild der Physik, durch die Atombombe veränderte: In jungen Jahren glaubte ich an den Nutzen der Wissenschaft für jedermann. Sie war offensichtlich sinnvoll; sie war gut. Während des Krieges arbeitete ich dann an der Atombombe mit. Dieser Triumph der Wissenschaft war offensichtlich eine sehr ernste Sache: Er bedeutete die Vernichtung von Menschenleben. Nach dem Krieg machte mir die Bombe große Sorgen. Ich wußte nicht, was uns in Zukunft bevorstand und war mir alles andere als sicher, ob wir bis heute überleben würden. Deshalb stellte sich mir die Frage: Schließt die Wissenschaft Böses ein? Mit anderen Worten: Angesichts der Greuel, die sie heraufbeschwören kann, erhob sich die Frage nach Sinn und Nutzen der Wissenschaft, die ich liebte und der ich mich verschrieben hatte. Ich mußte auf diese Frage eine Antwort finden. Heute haben mehr als ein Viertel aller Physiker direkt oder indirekt mit Rüstung zu tun. Laut Statistik der UNESCO werden sogar ein Drittel der heutigen Physikstudenten ihre Kenntnisse später einmal im Zusammenhang mit Rüstung einsetzen (ein amerikanischer Physikprofessor ließ sich, nachdem er von dieser Zahl hörte, von seiner Lehrverpflichtung befreien!) (vgl. Westphal 1992, S. 67f). Derzeit ist eine Zunahme der Militarisierung naturwissenschaftlicher Forschung zu verzeichnen (vgl. Kremer 1992, S. 405). Seit dem letzten Krieg, in dem NATO-Truppen aktiv beteiligt waren, dem Golfkrieg, blühen Rüstungsproduktion und -export wieder auf. Die qualitative Aufrüstung, also der massive Einsatz von fortgeschrittenster Wissenschaft und Technik, schafft Arbeitsplätze für Hunderttausende von Rüstungswissenschaftlern (vgl. Westphal 1992, S. 60). In diesem Abschnitt ging es mir darum, aufzuzeigen, wie eng Physik und Krieg miteinander verknüpft sind. Das schließt durchaus die Möglichkeit ein, mit Hilfe von Physik Kriege verhindern zu können. Gemeint sind hierbei nicht nur diejenigen Physiker, die an Abrüstungsmaßnahmen arbeiten, zum Beispiel, indem sie Geräte bauen, die von Satelliten aus überprüfen, ob Abrüstungsabkommen eingehalten werden (vgl. Westphal 1992, S. 67). Gemeint ist auch die mögliche abschreckende Wirkung von z.B. Atomarwaffen. Ist es Zufall, daß es zwischen den Atommächten und ihren Aliierten in den vergangenen 50 Jahren keine militärischen Auseinandersetzungen gab? Gab es Frieden trotz der Hochrüstung oder gerade wegen ihr? Wie die Antwort auch ausfallen mag, eines sollte deutlich geworden sein. Physik und („Friedens-" bzw. „Kriegs-")Politik haben eng miteinander zu tun (vgl. Westphal 1994, S. 9).
Bis vor etwa 400 Jahren lagen das naturwissenschaftliche und das religiöse Weltbild eng beieinander. Natur war dem Menschen ein umfassender Sinn- und Zweckzusammenhang, ein Buch voller Weisheiten, das auf Gott als Urheber schließen ließ. Was im „Buch der Natur" nicht zu lesen war, enthielt die Bibel. Im Zeitalter der Aufklärung (s. Abschnitt 7.7) änderte sich diese Weltsicht radikal. Durch Galilei, Newton und andere wurde die Natur zum berechenbaren, rein funktionalen Zusammenhang, sie wurde zur „Maschine". Gott war lediglich der Konstrukteur, der sich nach beendeter „Ingenieurarbeit" von seinem Schaffen zurückzog, um die Welt ihrer eigenen Dynamik zu überlassen (vgl. Mutschler 1992, S. 7). Das bedeutet nicht, daß die Physiker jener Zeit die Existenz Gottes in Frage stellten. Für Newton war Gott kein Mythos, sondern ein realer und notwendiger Bestandteil des Universums. Er schrieb: Diese bewundernswürdige Einrichtung der Sonne, der Planeten und Kometen hat nur aus dem Rathschlusse und der Herrschaft eines alles einsehenden und allmächtigen Wesens hervorgehen können. (Newton o.A. nach Baeyer 1996, S. 15) Ein Vierteljahrtausend später schrieb Einstein (o.A. nach Baeyer 1996, S. 16) in seiner wissenschaftlichen Autobiographie: Das religiöse Gefühl des Wissenschaftlers komme im verzückten Staunen über die Harmonie der Naturgesetze zum Ausdruck, die eine Intelligenz von solcher Erhabenheit offenbart, daß verglichen damit das ganze systematische Denken und Handeln des Menschen ein höchst unbedeutender Abglanz ist. Ein Physiker unserer Zeit formuliert den Zusammenhang zwischen Physik und Religion so: In dem Maße, wie der Wissenschaftler die Schönheit und Ordnung des Universums empfindet, ist er religiös. (Baeyer 1996, S. 16) Diese religiösen Bekenntnisse bedeutender Physiker dürfen nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, daß seit 400 Jahren die Botschaft der Physik lautet: „Die Welt ist vollständig aus sich selbst zu erklären". Wenn in dieser nüchtern gewordenen Welt der religiöse Glaube überhaupt noch eine Rolle spielen durfte, so höchstens als sittliche Motivationshilfe, persönliche Sinnstiftung oder als Trost und Mittel gegen eigene Ängste. Nicht einmal die Kirche versuchte bei dieser Entwicklung gegenzusteuern, im Gegenteil: Sie zog sich aus der Naturinterpretation zurück und überließ das Gebiet bereitwillig der Physik (vgl. Mutschler 1992, S. 7ff). Der Physik begann allmählich die Rolle der Religion zu übernehmen. Nicht ohne Grund nannte einmal v. Weizsäcker (1958, S. 260 nach Mutschler 1992, S. 16f) das Vertrauen in die Naturwissenschaft ... die einzige universale Religion unserer Zeit. ... [Aufgrund dieses Vertrauens] rückt die Wissenschaft ungewollt in die Rolle eines Priesters dieser säkularen Religion ein. Er verwaltet ihre Geheimnisse, ihre Prophetie, ihre Wunder. Nun ist jedoch in den letzten Jahrzehnten eine Entwicklung eingetreten, die auf den ersten Blick erstaunt. Es sind Physiker, die versuchen, jene Entfremdung zu überwinden, an die sich Naturwissenschaftler und Gläubige (die auch in einer Person vorkommen können) längst gewöhnt haben.
Aus ein und den selben physikalischen Theorien glauben verschiedene Physiker beweisen zu können, daß es Gott
Die Physik ist also scheinbar in der Lage, Aussagen über die Existenz Gottes zu machen. Die Leistungsfähigkeit dieser Wissenschaft scheint schier unbegrenzt (s. auch Abschnitt 7.11). Mutschler (1992, S. 19) versucht, diesen Glauben an die Physik als grundsätzlichen Fehler entlarven zu können: Man könnte von der plausiblen Annahme ausgehen, daß Gott überhaupt nicht Objekt physikalischer Theorien werden kann, eben weil er kein Objekt ist, sondern Subjekt, das absolute Subjekt, also Person. Man müßte von ihm annehmen, ... daß er der Inbegriff der Realität ist, während alle physikalischen Begriffe immer nur Ausschnitte von Realität darstellen können. Gott physikalisch erklären oder widerlegen zu wollen, wäre demnach so, als versuche man, die Luft in einem Sieb zu fangen. Würde einer behaupten, „die Luft existiert" (denn es gibt ja Luft im Sieb), so könnte der andere mit demselben Recht die Existenz von Luft mit dem Argument bestreiten „die Luft existiert nicht, denn sie bleibt nicht im Sieb, wenn man das Sieb hin und her bewegt". Siebe sind keine geeigneten Auffanggeräte für Luft, die Frage nach der Existenz von Luft kann mit ihrer Hilfe nicht beantwortet werden. Nun gibt es aber nicht nur die Tendenz, die Leistungsfähigkeit der Physik zu überschätzen. Es gibt genauso die Tendenz wissenschaftliche Aussagen generell abzulehnen. Immer mehr Menschen wird das Unvermögen der Wissenschaft, sich zu grundlegenden Existenzfragen zu äußern, bewußt. Die sich verbreitende Ernüchterung über die wissenschaftliche Weltsicht ist nur allzu verständlich. Gefährlich wird es dann, wenn die Ernüchterung in eine kritiklose Wissenschaftsfeindlichkeit übergeht. Davis und Gribbin (1996, S. 25) sehen die Gefahr, daß die Wissenschaft zugunsten anderer Denksysteme abgelehnt wird, die sich mehr auf Dogmen denn auf Empirie stützen. Noch schlimmer sind die zunehmenden Tendenzen, Wissenschaft nur als Verfahren der Entstellung oder Manipulation zu benutzen, das dazu dient, vorgefaßte Meinungen in die entsprechenden Doktrinen einzufassen. Man denke beispielsweise an den Aufstieg der sogenannten „Schöpfungswissenschaft" oder in jüngster Zeit der „Islamischen Wissenschaft" .... Ich habe oben mit Erstaunen festgestellt, daß es Physiker sind, die versuchen den Graben zwischen Glauben und Physik zu überwinden. Wenn man Mutschlers Ansicht folgt, daß die Physik gar keine Aussagen über den Glauben machen kann, ist das Interesse der Physiker an religiösen Themen auf den ersten Blick schwer verständlich. Auf den zweiten Blick könnte jedoch gerade das die Ursache dafür sein. Vielleicht zieht es Physiker deshalb zu religiösen Fragen, weil die Physik nicht in der Lage ist, Aussagen über „letzte Frage" (s. Teil II, Abschnitt 3.5) zu machen. Vielleicht rührt das Interesse der Physiker an religiösen Fragen aber auch daher, daß ihre Arbeits- und Denkweise den Zugang zur Religion vereinfacht. Der Physiker weiß von der unergründlichen Komplexität der Natur und ist sowohl an das Erklärungsvermögen als auch an die Grenzen von Analogien gewöhnt. Aufgabe von Analogien ist es, das Unverständliche verständlich zu machen. Nach Baeyer (1996, S. 15f) ist in diesem Sinne die Genesis eine Analogie für die Erschaffung der Welt. Allgemeiner betrachtet, ist die Religion die größte Analogie überhaupt. (ebd., S. 16) Obgleich es zu diesem Thema noch viel zu sagen gäbe, soll die Diskussion hier abgebrochen werden. Es sollte deutlich geworden sein, daß religiöse und naturwissenschaftliche Weltsicht einander beeinflussen (s. Abschnitt 2.2). Teil V - Theorie
Der sokratische Eid Als Lehrer und Erzieher verpflichte ich mich,
Damit verpflichte ich mich auch,
Ich bekräftige diese Verpflichtung durch die Bereitschaft, mich jederzeit an den in ihr enthaltenen Maßstäben messen zu lassen. (Hartmut von Hentig)
2.10 Exkurs: Deskriptive Bildung und Physikdidaktik(er) Das Thema „Kindheit und Jugend heute" in der hier gemeinten Form, also die Tatsache, daß die Kinder und Jugendlichen mit vielfältigen, sie prägenden Lebenserfahrungen konfrontiert werden, wird von der Physikdidaktik weitgehend ignoriert (z.B. Bleichroth u.a. 1991, Kircher 1995, Riquarts u.a. (Hrsg.) 1990, 1992a, 1992b, 1994). Zwar greifen einige Physikdidaktiker, besonders stark Labudde (1993, S. 92ff, 149ff, 166ff, 206ff), Elemente der „Kindheit und Jugend heute" auf, dennoch geschieht dieses zumeist in Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung, weniger in Hinblick auf die Bestimmung von Zielen. Eine Einbindung der „Kindheit und Jugend heute" in die Zieldiskussion findet so gut wie überhaupt nicht statt (z.B. Duit/Häußler/Kircher 1981, Häußler/Lauterbach 1976, Muckenfuß 1995, Häußler u.a. 1988). In bezug auf die Unterrichtsgestaltung wird schwerpunktmäßig eine Folge der Deskriptiven Bildung, die „physikalischen" Alltagsvorstellungen bzw. vorunterrichtlichen Vorstellungen (vgl. Duit 1992, S. 47ff) der Schüler thematisiert. Die meisten dieses Forschungsgebiet betreffenden Arbeiten beschäftigen sich, so Duit (Pfundt/Duit 1994, S. V) mit der Untersuchung von Schülervorstellungen zu Phänomenen, Begriffen und Prinzipien, von denen im naturwissenschaftlichen Unterricht die Rede ist. ... Aber es werden auch zunehmend Vorstellungen allgemeinerer Art (z.B. zur Natur und Reichweite naturwissenschaftlichen Wissens oder zum Lernprozeß) in die Analyse von Lernschwierigkeiten und in die Entwicklung von neuen Unterrichtsansätzen zu ihrer Überwindung einbezogen. Eine physikdidaktische Untersuchung, die den Einfluß der Physik auf die „Kindheit und Jugend heute" aufzeigt, gibt es m.W. nicht. Genausowenig fehlen m.W. jegliche Versuche - sieht man einmal von dem einen oder anderen auf ein Themengebiet beschränkten ab - im Physikunterricht anzustrebende Ziele auf Grundlage der „Kindheit und Jugend heute" zu begründen. Vor diesem Hintergrund erweist sich die immer wieder seitens verschiedener Physikdidaktiker zu hörende Forderung nach mehr Schülerorientierung des Physikunterrichts als wenig glaubwürdig. Sind die Physikdidaktiker nicht an den Lebensbiographien der heutigen Kinder und Jugendlichen interessiert, sehen sie es nicht als eine ihrer zentralen Aufgaben an, zu untersuchen, inwieweit die Probleme der jungen Generation durch die Physik bedingt sind und ob und wie der Physikunterricht in der Lage ist, die Probleme, Wünsche und Bedürfnisse der jungen Menschen aufzugreifen und zu bearbeiten, dann haben sie an den Kindern und Jugendlichen als Individuum kein wirkliches Interesse. Dieses fehlende Interesse manifestiert sich in Aussagen, wie [die] Fachdidaktik ... [habe sich] als „Anwalt des Faches" [zu] verstehen (Jung 1983, S. 19) oder Physikdidaktiker sind Apologeten ihres Faches ... (Rosenthal 1996, S. 419) Solange sich die Physikdidaktiker nicht als Erziehungswissenschaftler verstehen und ihre Aufgabe darin sehen, „Anwalt" der Kinder und Jugendlichen zu sein und statt dessen ihr Fach, womit sie die sogenannte Bezugsdisziplin meinen, als das Bedeutendste ansehen und solange die Mehrzahl der Physiklehrer diese Einstellung zumindest teilweise übernimmt (vgl. Merzyn 1994, S. 205ff), solange wird weder der Physikunterricht noch die Schule zu retten sein, solange wird, wie v. Hentig (1996, S. 54) es ausdrückt, die Schule und die um sie Bemühten eine Erscheinung ... [heimsuchen], die man in Amerika schon eine Generation früher als „disaffected youth" ausgemacht hatte: Die Kinder und vor allem die Jugendlichen beteiligen sich nicht mehr am pädagogischen Prozeß. Die Folgen sind vielfältig: Hoyerswerda und Chaostage, Drogen und ... Abkehr von jeglicher [parteipolitischen] Politik, ein charmanter Individualismus und Toleranz aus Gleichgültigkeit. Solange Physikdidaktiker sich nicht intensiver mit den Kindern und Jugendlichen in ihrer Ganzheit auseinandersetzen, solange ist die Wissenschaft Physikdidaktik nicht in der Lage, der Schule bei der Erfüllung ihres übergeordneten Auftrage, die Individuen und die Demokratie zu stärken, zu unterstützen (6. Theorie-Kriterium). Und solange sie dazu nicht in der Lage ist, solange muß ihr gesellschaftlicher Wert und damit ihre Daseinsberechtigung (in bezug auf die Schule) in Frage gestellt werden. Bei dieser harschen, aber m.E. längst überfälligen Kritik an einer Wissenschaft, die sich - wie z.B. Ausschreibungen von zu besetzenden Professuren oder Doktorandenstellen zeigen -, eher der Physik zugehörig fühlt als den Erziehungswissenschaften, muß erwähnt werden, daß es auch Physikdidaktiker gibt, die den Vorrang der Physik vor den (jungen) Menschen ablehnen. Einer der Physikdidaktiker, der die „Kindheit und Jugend heute" aufgreift ist Fiesser. Das von ihm entwickelte außerschulische Erfahrungsfeld PHÄNOMENTA in Flensburg - eine Art Science-Center mit mehr als 100 Exponaten (vgl. Fiesser 1998) auf 1800 m2 Ausstellungsfläche (vgl. Kiupel 1996, S. 26) - entstand (u.a.) zur Kompensierung der Defizite, die sich aus der die Kinder und Jugendlichen (und Erwachsenen) umgebenden anregungsarmen Umwelt ergeben. Der heranwachsende Mensch, so Fiesser (1990, S. 12) - der sich auf Kükelhaus (1979) bezieht -, braucht Erfahrungsmöglichkeiten für alle Sinne, um zu einem reifen Individuum werden zu können. ...Wenn die unmittelbare Umwelt reizarm wird, wenn das Kind nicht zu Tast-, Riech., Seh-, Schmeck- und Hörerlebnissen angeleitet wird, verkümmert es. Im übertragenen Sinne handelt es sich dann um eine nachgeburtliche Abtreibung, die den Menschen lebensunfähig macht. Das Kind kann sich seine Welt nur durch unmittelbare Auseinandersetzung aneignen. ... Die heutige Welt steht dem Lernen entgegen. Sie ist durch Gleichförmigkeit geprägt. Gleichmäßige Helligkeit, ausgeglichenes Klima in den Wohnräumen, dauernde Beschallung, gleichförmige Architektur und die kontrastlose Angleichung an ein einförmiges Leben lassen die Fähigkeit zur Auseinandersetzung, zur Entfaltung und zur Kreativität verkümmern. Deshalb soll die PHÄNOMENTA unmittelbar auf die Defizite der Gesellschaft vor der Jahrtausendwende zielen. (Fiesser 1990, S. 371) Es wäre wünschenswert, wenn die hinter der PHÄNOMENTA stehenden Ideen vermehrt in die Schule gelangen würden. Die vorherigen Ausführungen haben deutlich gemacht, daß in der Physikdidaktik das Thema „Kindheit und Jugend heute" bisher vernachlässigt wurde. Mit Teil III dieses Buches sollte dieses Thema in die physikdidaktische Diskussion eingebracht werden (11. Theorie-Kriterium).
2.16 Mittelfristigen Unterrichtsplanung oder: die Ziele der Unterrichtseinheit Bei der mittelfristigen Unterrichtsplanung überlegt sich der
Lehrer ein Thema für die Unterrichtseinheit. Heute ist es üblich, dieses Thema in
Übereinstimmung mit den Lehrplänen an sogenannten fachlichen
(Unterrichts-)„Inhalten" festzumachen. So sind z.B. im schleswig-holsteinischen
Lehrplan für die Klassenstufen 7 bis 10 die Behandlung folgender Inhalte verbindlich
vorgeschrieben:
(Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes
Schleswig-Holstein (Hrsg.) 1997, S. 42) Ferner sollen die Schüler sich mit folgenden sogenannten Kernproblemen
auseinandersetzen:
(ebd., S. 5f) also an den Aufgaben des Physikunterrichts. Nun ist es problematisch, von Aufgaben
des Physikunterrichts zu sprechen. Der Physikunterricht hat eigentlich nur eine Aufgabe,
nämlich die Schüler auf den Weg zu den sechs Maßstäben der Präskriptiven Bildung zur
führen, die sich aus der Deskriptiven Bildung ergebenden negativen Auswirkungen auf die
jungen Menschen zu reduzieren und den Schülern die sechs Aspekte der Physik
näherzubringen. Dieses ist die Aufgabe des Physikunterrichts. Greift man einige
oder mehrere der Maßstäbe, Faktoren oder Aspekte heraus, so ist sinnvoll - um den
jeweiligen beschränkten Charakter deutlich zu machen - vom Ziel (auch wenn es sich
um einen Maßstab handeln kann, der im eigentlichen Sinn kein Ziel ist) der
Unterrichtseinheit zu sprechen. Der Physikunterricht hat seine Aufgabe dann erfüllt, wenn
er die Schüler auf den Weg zu allen Zielen gebracht hat; wirklich erreichen kann er sie
nie. Besonders wichtig erscheint es mir, daß der Lehrer ausschließlich ein Ziel
angeht. Hierfür gibt es zwei Gründe. Zum einen mag es zwar unter theoretischen
Gesichtspunkten sinnvoll erscheinen, daß der Lehrer bei jeder Unterrichtseinheit, ja
sogar in jeder Unterrichtsstunde versucht, alle Maßstäbe der Präskriptiven Bildung,
alle Faktoren der Deskriptiven Bildung und alle Aspekte der Physik zu beachten. In der
Praxis wird das jedoch den Lehrer überfordern. Bei dem Versuch, alles gleichzeitig zu
beachten, wird er nichts richtig beachten können und bei dem Versuch, alles anstreben
oder gar erreichen zu wollen, wird er letztendlich nichts von alledem erreichen. Es gibt
aber noch einen weiteren Grund, warum ich dafür plädiere, die Unterrichtseinheit an
ausschließlich einem Maßstab, einem Faktor oder einem Aspekt, also
an einem Ziel auszurichten. Dies soll an einem Beispiel erläutert werden. Bei all
den Einwänden, die es gegen meine sechs Aspekte zur Bestimmung der Physik geben mag, ist
es wohl weitgehend unumstritten, daß zur Physik das Experimentieren gehört und das
insofern im Physikunterricht experimentiert werden soll. Nun wird aber im Physikunterricht
mit nahezu jedem Experiment das Ziel verbunden, ein bestimmtes quantitatives oder
halbquantitatives Ergebnis „herauszubekommen". Wengel (1977, S. 420 nach Fuchs
1995, S. 80) bringt die Absurdität dieser Vorgehensweise auf den Punkt: Der Versuch, gleichzeitig die Schüler im wissenschaftlich-physikalischen Sinne experimentieren zu lassen und das „richtige" Ergebnis bei diesen Experimenten zu erhalten, ist zum Scheitern verurteilt. Es mag durchaus sein, daß das Schülerergebnis und das in der Wissenschaft allgemein akzeptierten Ergebnis übereinstimmen. Tun sie das aber nicht und führt der Lehrer die Schüler zu dem richtigen Ergebnis, - und sei es nur dadurch, daß er für sie bestimmte Experimentiermaterialien zusammenstellt -, dann hat er selbst seinem Ziel, die Schüler im wissenschaftlichen Sinne experimentieren zu lassen, zuwidergehandelt. Läßt er die Schüler im Glauben des „falschen" Ergebnisses - was übrigens keinesfalls problematischer ist, als bei ihnen eine falsche Vorstellung vom Experimentieren zu erzeugen -, so hat er das Ziel, den Schülern ein von der Wissenschaft allgemein akzeptiertes Ergebnis näher zu bringen, nicht erreicht. In einer Unterrichtseinheit geht immer nur das eine oder das andere. Ich bin keinesfalls gegen den Nachvollzug von (historischen) Experimenten, aber eben unter dieser Zielsetzung, die auch den Schülern bewußt sein muß. Es gibt übrigens Themengebiete, mit denen sich die Wissenschaft (noch) nicht beschäftigt hat (vgl. Fuchs 1995, S. 80ff), bei denen also die Schüler Forscher im eigentlichen Sinne sein können. Es sind noch andere Konstellationen von bestimmten Maßstäben der Präskriptiven Bildung, Faktoren der Deskriptiven Bildung und Aspekten der Physik denkbar, die ebenfalls dazu führen, daß immer einem Ziel zuwidergehandelt wird. Es verbietet also nicht nur die Praktikabilität, mehrere Ziele gleichzeitig anstreben zu wollen, es verbieten einige Zielkombinationen selbst. Auch wenn die radikale Beschränkung auf ein Ziel im Gegensatz zu dem bisherigen Physikunterricht steht, so ist sie m.E. einer der Schlüssel zur Befreiung des Physikunterrichts aus der Krise (s. Teil I, Kapitel 1) (6. Theorie-Kriterium). An dieser Stelle bedarf es der Klärung, wie der Lehrer bestimmt, welcher Maßstab, Faktor oder Aspekt die entsprechende Unterrichtseinheit leiten soll. Hierbei hat sich der Lehrer an drei Kriterien zu orientieren:
Die Rangfolge der Kriterien ist abhängig von der Klassenstufe. In niedrigeren Klassenstufen wird sich der Lehrer stark an dem erstgenannten Kriterium orientieren können, in mittleren Klassenstufen wird er sich primär an dem zweitgenannten Kriterium orientieren und am Ende der Schulzeit wird er dem letztgenannten Kriterium Vorrang einräumen müssen. Ferner muß er lern- und entwicklungspsychologische Überlegungen anstellen. Bei all der geforderten Orientierung der Lehrer an Maßstäben, Faktoren und Aspekten darf nicht außer acht gelassen werden, daß nur in Ausnahmefällen ein Ziel des Physikunterrichts auch explizites Thema der Unterrichtseinheit sein kann. Die Präskriptive Bildung kann man überhaupt nicht direkt anstreben (s. Teil II, Kapitel 4). Die Deskriptive Bildung im Physikunterricht zu thematisieren, ist schier unmöglich. Und selbst einen Aspekt der Physik zu thematisieren, ist aufgrund des Umfangs dessen, was mit einem Aspekt gemeint ist, zeitlich nicht machbar. Im Rahmen der mittelfristigen Unterrichtsplanung muß der Lehrer sich somit Gedanken über das Unterrichtsthema bzw. über die Unterrichtsthemen machen. Er muß die Unterrichtsthemen so auswählen, daß sie zum Erreichen der gewählten Aufgabe geeignet sind. Gleichwohl darf er nicht vergessen, daß nicht das Unterrichtsthema an sich das ist, was entscheidend ist, sondern das Ziel, das er mit dem Thema erreichen möchte. Die Folge dieser Denkweise für die Unterrichtsgestaltung ist gewaltig: Das Arbeiten der gesamten Klasse am gleichen Thema ist nicht mehr notwendig. Je nach Interessengebiet oder nach anderen Auswahlkriterien können unterschiedliche Schüler einer Klasse an verschiedenen Themen arbeiten. Das Problem, „alle auf den gleichen Stand" bringen zu müssen, bekommt eine andere Qualität; es bezieht sich nicht mehr zwangsläufig auf sogenannte Inhalte, sondern auf die Ziele des Physikunterrichts. Ich möchte nicht mißverstanden werden. Es kann durchaus sinnvoll sein, daß bestimmte Inhalte für so wichtig erachtet werden, daß alle Schüler sich mit ihnen auseinandersetzen müssen und daß alle Schüler sie „können" sollten. Aber eben wegen eines Maßstabs, Faktors oder Aspekts. Wege entstehen beim Gehen. Diese langbekannte pädagogische Weisheit hat auch ihre Gültigkeit für die Entstehungsgeschichte von Publikationen. Nun, am Ende dieses Buches, ist nicht nur der Leser, sondern bin auch ich, „schlauer als zuvor". Einiges würde ich, wenn ich das Buch neu schreiben könnte, anders machen, manches würde ich wieder genauso machen wie getan, und vieles würde ich abändern. Dennoch verbietet es sich, „Physikunterricht neu denken" noch einmal zu schreiben. Popper (1970, S. 7) lehrt uns: Kein Buch kann jemals fertig werden: während wir daran arbeiten, lernen wir immer gerade genug, um seine Unzulänglichkeit klar zu sehen, wenn wir es der Öffentlichkeit übergeben.Die zuvor dargestellte Theorie zur Bestimmung von im Physikunterricht anzustrebenden Zielen ist somit nicht - um auf die o.g. pädagogische Weisheit zurückzukommen - das Ende eines Weges, sie liegt auf dem Weg. ... Bedingt durch das Anliegen dieses Buches habe ich versucht, meinen Blick auf das Ganze zu richten. Ich konnte mich in kein Thema so umfangreich hineinarbeiten wie ich es gern getan hätte und wie es eigentlich hätte getan werden müssen. Ich tröste mich mit v. Weizsäckers (1997, S. XI) Vorwort aus seinem Buch „Erdpolitik", in dem es heißt: Es ist äußerst riskant, sich gleichzeitig auf mehr als ein Dutzend ganz verschiedenartiger Themen einzulassen. Dadurch steht von vornherein fest, daß der Autor in nahezu jedem Kapitel den Fachleuten des dort besprochenen Gebietes an Fachwissen unterlegen ist. Ich gehe das Risiko ein, in der Gewißheit, daß die Themen zusammengehören.Man möge mir ungerechtfertigte Verkürzungen, Vereinfachungen und nicht den Intentionen der jeweils angeführten Autoren entsprechende Interpretationen nachsehen und mich darauf hinweisen (Adresse: Gunzelinstraße 42, 31224 Peine; Fax: 0 51 71 / 73 31 75; e-mail: braun@uni-flensburg.de). Ich werde diese sowie weitere Hinweise der Öffentlichkeit via Internet - das sich hervorragend dazu eignet, das Medium Buch durch aktuelle Informationen zu ergänzen - in dem Verzeichnis „http://www.uni-flensburg.de/physikunterricht-neu-denken" zugänglich machen. ... Flensburg, Darmstadt und Peine im Frühjahr 1998 Jan-Peter Braun Zurück zum InhaltsverzeichnisAngeführte und zitierte Literatur Hinweis: Die Sekundärliteraturnachweise (z.B. Sekundär 1999, S. 9 nach Primär 1999, S. 99) sind im Verzeichnis der angeführten und zitierten Literatur unter dem jeweiligen Primärliteraturnachweis in alphabetischer Reihenfolge - eingerückt - angeordnet.
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